Page 109 - Hozjan, Dejan, ur., 2015. Razvijanje kakovosti na Univerzi na Primorskem. Založba Univerze na Primorskem, Koper.
P. 109
Evalvacija doseganja kompetenc
v podiplomskem študijskem programu
Preliminarna analiza zastopanosti splošnih kompetenc pri študentih
in diplomantih izbranega študijskega programa druge stopnje
na Fakulteti za management Univerze na Primorskem
Katarina Košmrlj, Ana Arzenšek
Uvod
Z bolonjskim procesom so se konec devetdesetih let prejšnjega stoletja oblikovale nove
smernice razvoja evropskega visokošolskega prostora. Države podpisnice Bolonjske dekla-
racije so se obvezale k vzpostavitvi primerljivih visokošolskih stopenj, vzajemnemu prizna-
vanju relevantnih visokošolskih kvalifikacij, vzpostavitvi medsebojnega priznavanja kre-
ditnih sistemov in sistemov zagotavljanja kakovosti, spodbujanju mobilnosti študentov in
visokošolskih učiteljev, razvijanju evropske dimenzije v izobraževanju ter k večji konku-
renčnosti evropskega visokega šolstva v svetu (Orosz, 2014). Da bi poenotili akademske in
strokovne profile, je projekt Tuning (Lokhoff et al., 2010) kot kriterij primerjave predlagal
koncept kompetenc, predvsem zaradi lažjega spremljanja primerljivosti diplom po Evropi.
Kompetence v visokošolskem prostoru
Čeprav se v različnih kontekstih pojem kompetenc razume na različne načine, pa v projektu
Tuning kompetence razumejo kot skupek znanj, zmožnosti in veščin, ki vključujejo tako
teoretično znanje določenega akademskega področja (t. i. vedeti, kaj delati), kot tudi zmož-
nost vedenja in razumevanja ter praktičnega in operativnega prenosa znanja v konkretne
situacije (t. i. vedeti, kako delati). Pojem kompetenc nadalje vključuje tudi komponento
vrednot in etično dimenzijo (t. i. vedeti, kako biti) in s tem zavedanja in bivanja z drugimi
v socialnih kontekstih (Boni in Lozano, 2007). Nazadnje so kompetence razumljene kot
kombinacija značilnosti diplomanta in njegovega odnosa do prenosa znanja, namer, nadar-
jenosti, občutka odgovornosti, samostojnosti ipd. (t. i. vedeti, zakaj biti). Šele vse omenjeno
lahko ponudi odgovor na vprašanje, do katere mere bo diplomant lahko uspešno deloval na
določenem področju (Lokhoff et al., 2010).
Drugi avtorji, npr. Lasnier (2000, v Boni in Lozano, 2007) razumejo koncept kompe-
tenc nekoliko drugače, in sicer kot kompleksno operativno zmožnost, da nekaj učinkovito
opravimo, ta zmožnost pa je kompleksna kombinacija kognitivnih, čustvenih, psihomoto-
ričnih in socialnih zmožnosti ter deklarativnega znanja. Ob pomanjkanju enotne in celovi-
te opredelitve kompetenc je za nas najprimernejša opredelitev ena od bolj preprostih: kom-
107
v podiplomskem študijskem programu
Preliminarna analiza zastopanosti splošnih kompetenc pri študentih
in diplomantih izbranega študijskega programa druge stopnje
na Fakulteti za management Univerze na Primorskem
Katarina Košmrlj, Ana Arzenšek
Uvod
Z bolonjskim procesom so se konec devetdesetih let prejšnjega stoletja oblikovale nove
smernice razvoja evropskega visokošolskega prostora. Države podpisnice Bolonjske dekla-
racije so se obvezale k vzpostavitvi primerljivih visokošolskih stopenj, vzajemnemu prizna-
vanju relevantnih visokošolskih kvalifikacij, vzpostavitvi medsebojnega priznavanja kre-
ditnih sistemov in sistemov zagotavljanja kakovosti, spodbujanju mobilnosti študentov in
visokošolskih učiteljev, razvijanju evropske dimenzije v izobraževanju ter k večji konku-
renčnosti evropskega visokega šolstva v svetu (Orosz, 2014). Da bi poenotili akademske in
strokovne profile, je projekt Tuning (Lokhoff et al., 2010) kot kriterij primerjave predlagal
koncept kompetenc, predvsem zaradi lažjega spremljanja primerljivosti diplom po Evropi.
Kompetence v visokošolskem prostoru
Čeprav se v različnih kontekstih pojem kompetenc razume na različne načine, pa v projektu
Tuning kompetence razumejo kot skupek znanj, zmožnosti in veščin, ki vključujejo tako
teoretično znanje določenega akademskega področja (t. i. vedeti, kaj delati), kot tudi zmož-
nost vedenja in razumevanja ter praktičnega in operativnega prenosa znanja v konkretne
situacije (t. i. vedeti, kako delati). Pojem kompetenc nadalje vključuje tudi komponento
vrednot in etično dimenzijo (t. i. vedeti, kako biti) in s tem zavedanja in bivanja z drugimi
v socialnih kontekstih (Boni in Lozano, 2007). Nazadnje so kompetence razumljene kot
kombinacija značilnosti diplomanta in njegovega odnosa do prenosa znanja, namer, nadar-
jenosti, občutka odgovornosti, samostojnosti ipd. (t. i. vedeti, zakaj biti). Šele vse omenjeno
lahko ponudi odgovor na vprašanje, do katere mere bo diplomant lahko uspešno deloval na
določenem področju (Lokhoff et al., 2010).
Drugi avtorji, npr. Lasnier (2000, v Boni in Lozano, 2007) razumejo koncept kompe-
tenc nekoliko drugače, in sicer kot kompleksno operativno zmožnost, da nekaj učinkovito
opravimo, ta zmožnost pa je kompleksna kombinacija kognitivnih, čustvenih, psihomoto-
ričnih in socialnih zmožnosti ter deklarativnega znanja. Ob pomanjkanju enotne in celovi-
te opredelitve kompetenc je za nas najprimernejša opredelitev ena od bolj preprostih: kom-
107
