Page 48 - Hozjan, Dejan, ur., 2015. Razvijanje kakovosti na Univerzi na Primorskem. Založba Univerze na Primorskem, Koper.
P. 48
razvijanje kakovosti na univerzi na primorskem
pomembnejših lastnosti, na katero moramo biti še posebno pozorni, ko analiziramo intere-
sne skupine in njihove interese, je neposreden vpliv, ki ga ima interesna skupina. Pri obliko-
vanju, evalvaciji in spreminjanju študijskih programov imajo pedagoški delavci večji vpliv
kot ostali dve interesni skupini (MDDSZ1, 2006). Cervera-Taulet in Ruiz-Molina (2008)
poudarjata, da bi morali predloge kompetenc in vsebine študijskih programov predlaga-
ti delodajalci, ki bi jih visokošolski zavodi prilagodili in uravnotežili, nadzor nad kvaliteto
izvajanja pa mora prevzeti država s postavitvijo učinkovitega sistema evalvacije kakovosti
študijskih programov. Ob tem je treba omeniti še projekt Slovenskega inštituta za kakovost,
Kakovost za prihodnost vzgoje in izobraževanja, ki temelji na popolnem upravljanju kako-
vosti (Total quality management, TQM). Ta pristop stavi na nenehno izboljševanje kakovo-
sti in gradi na celovitem vključevanju vseh zaposlenih, vedno in v vseh procesih (Brejc, Ju-
rič Rajh in Širok, 2008, 11).
Kakovost v visokem šolstvu
Razumevanje in pomen kakovosti se z odzivanjem na spremembe v družbi in na naše lastne
izkušnje v času spreminja. Sallis (2002) pravi, da o kakovosti vsi razpravljajo, vsi si jo želijo
in le redki jo imajo. Creemers (v Townsend, 2007, 223–44) pri razvoju študijskih progra-
mov govori o stalni napetosti med učinkovitostjo – prizadevanjem za doseganje čim višje
ravni znanj in kompetenc – ter procesnimi spremembami študijskih programov in njiho-
ve izvedbe. Povezava med učinkovitostjo in procesi, s katerimi so bili dosežki ustvarjeni, je
osnova sistemov upravljanja kakovosti (Frazier, 1997). Ne gre za antagonizme dveh moniz-
mov, ampak za dualizem (sinergijo) dveh pristopov, medsebojno priznavanje in dopolnjeva-
nje – za eno IN drugo, ne za izključevanje – eno ALI drugo. Tako kot velja za vsak sistem,
tudi v visokošolskem izobraževanju velja, da so med načrtovanjem, izvedbo in dosežki raz-
like. Načrtovane vsebine in učni cilji pri nekem predmetu v praksi še ne pomenijo, da se vse
načrtovano pri poučevanju tudi izvaja. Kaj od načrtovanega, kar izvaja pedagoški delavec,
se študentje naučijo in dosežejo, se ocenjuje na dveh ravneh – z zahtevanim znanjem nepo-
sredno na izpitu in kasneje z zaposljivostjo diplomanta.
Kakovost pa lahko razumemo tudi v kritični perspektivi, o kateri govori Stronach
(2010). Gre za tako imenovano kulturo audit oziroma kulturo nenehnega preverjanja sta-
nja in posledično tudi hitrih sprememb v študijskih programih. Pri tem se seveda postavlja
vprašanje, koliko je smiselno nenehno spreminjanje vsebine in izvedbe študijskega procesa,
kjer je na rezultate in njihovo uspešnost treba gledati celovito in v daljšem časovnem obdo-
bju. To sicer ne pomeni, da kakovosti študijskega programa ne moremo spremljati, vpraša-
nje pa je, kako hitro na podlagi dobljenih rezultatov posegamo po spremembah in ukrepih,
s katerimi želimo neko ugotovljeno stanje popraviti. Pristop nenehnih izboljšav se ukvar-
ja z vprašanjem, kako izboljšati študijski proces z osredotočenjem na procese izvedbe in do-
sežene cilje študija. Je razvojni pristop, da bi razumeli, kako in zakaj se študijski programi
spreminjajo ali ostajajo statični v določenem času. Teži k longitudinalnosti in je usmerjen v
proces ter vrednote. Če je učinkovitost usmerjena v merjenje razlik, so izboljšave, kako jih
generirati (Kelly in Downey, 2011).
MacBeath navaja, da so v zadnjih desetletjih opravili številne raziskave o učinkovito-
sti in kvaliteti izobraževanja, ki so posredno ali neposredno vplivale na različne ravni, od
1 Ministrstvo za delo, družino, socialne zadeve .
46
pomembnejših lastnosti, na katero moramo biti še posebno pozorni, ko analiziramo intere-
sne skupine in njihove interese, je neposreden vpliv, ki ga ima interesna skupina. Pri obliko-
vanju, evalvaciji in spreminjanju študijskih programov imajo pedagoški delavci večji vpliv
kot ostali dve interesni skupini (MDDSZ1, 2006). Cervera-Taulet in Ruiz-Molina (2008)
poudarjata, da bi morali predloge kompetenc in vsebine študijskih programov predlaga-
ti delodajalci, ki bi jih visokošolski zavodi prilagodili in uravnotežili, nadzor nad kvaliteto
izvajanja pa mora prevzeti država s postavitvijo učinkovitega sistema evalvacije kakovosti
študijskih programov. Ob tem je treba omeniti še projekt Slovenskega inštituta za kakovost,
Kakovost za prihodnost vzgoje in izobraževanja, ki temelji na popolnem upravljanju kako-
vosti (Total quality management, TQM). Ta pristop stavi na nenehno izboljševanje kakovo-
sti in gradi na celovitem vključevanju vseh zaposlenih, vedno in v vseh procesih (Brejc, Ju-
rič Rajh in Širok, 2008, 11).
Kakovost v visokem šolstvu
Razumevanje in pomen kakovosti se z odzivanjem na spremembe v družbi in na naše lastne
izkušnje v času spreminja. Sallis (2002) pravi, da o kakovosti vsi razpravljajo, vsi si jo želijo
in le redki jo imajo. Creemers (v Townsend, 2007, 223–44) pri razvoju študijskih progra-
mov govori o stalni napetosti med učinkovitostjo – prizadevanjem za doseganje čim višje
ravni znanj in kompetenc – ter procesnimi spremembami študijskih programov in njiho-
ve izvedbe. Povezava med učinkovitostjo in procesi, s katerimi so bili dosežki ustvarjeni, je
osnova sistemov upravljanja kakovosti (Frazier, 1997). Ne gre za antagonizme dveh moniz-
mov, ampak za dualizem (sinergijo) dveh pristopov, medsebojno priznavanje in dopolnjeva-
nje – za eno IN drugo, ne za izključevanje – eno ALI drugo. Tako kot velja za vsak sistem,
tudi v visokošolskem izobraževanju velja, da so med načrtovanjem, izvedbo in dosežki raz-
like. Načrtovane vsebine in učni cilji pri nekem predmetu v praksi še ne pomenijo, da se vse
načrtovano pri poučevanju tudi izvaja. Kaj od načrtovanega, kar izvaja pedagoški delavec,
se študentje naučijo in dosežejo, se ocenjuje na dveh ravneh – z zahtevanim znanjem nepo-
sredno na izpitu in kasneje z zaposljivostjo diplomanta.
Kakovost pa lahko razumemo tudi v kritični perspektivi, o kateri govori Stronach
(2010). Gre za tako imenovano kulturo audit oziroma kulturo nenehnega preverjanja sta-
nja in posledično tudi hitrih sprememb v študijskih programih. Pri tem se seveda postavlja
vprašanje, koliko je smiselno nenehno spreminjanje vsebine in izvedbe študijskega procesa,
kjer je na rezultate in njihovo uspešnost treba gledati celovito in v daljšem časovnem obdo-
bju. To sicer ne pomeni, da kakovosti študijskega programa ne moremo spremljati, vpraša-
nje pa je, kako hitro na podlagi dobljenih rezultatov posegamo po spremembah in ukrepih,
s katerimi želimo neko ugotovljeno stanje popraviti. Pristop nenehnih izboljšav se ukvar-
ja z vprašanjem, kako izboljšati študijski proces z osredotočenjem na procese izvedbe in do-
sežene cilje študija. Je razvojni pristop, da bi razumeli, kako in zakaj se študijski programi
spreminjajo ali ostajajo statični v določenem času. Teži k longitudinalnosti in je usmerjen v
proces ter vrednote. Če je učinkovitost usmerjena v merjenje razlik, so izboljšave, kako jih
generirati (Kelly in Downey, 2011).
MacBeath navaja, da so v zadnjih desetletjih opravili številne raziskave o učinkovito-
sti in kvaliteti izobraževanja, ki so posredno ali neposredno vplivale na različne ravni, od
1 Ministrstvo za delo, družino, socialne zadeve .
46
