Page 57 - Glasbenopedagoški zbornik Akademije za glasbo, letnik 16, zvezek 33 ◆ The Journal of Music Education of the Academy of Music in Ljubljana, year 16, issue 33
P. 57
šanjem ali pa z izvajanjem in tako privede do doseganja učnih izidov. Čeprav se upo- j. martinović bogojević ◆ musical creativity in primary school programmes for music education in montenegro and slovenia
števa, da učenci glasbene sposobnosti razvijajo postopno in da v skladu s pridobljenimi
glasbenimi znanji manipulirajo s tonskim gradivom in ustvarjajo glasbene celote, v uč-
nem načrtu manjka jasna opredelitev glasbene ustvarjalnosti kot dejavnosti. Ugotavlja-
mo, da je bilo v Črni gori med zadnjo šolsko reformo v primerjavi s poslušanjem in z izva-
janjem najmanj pozornosti namenjene ustvarjanju.
Slovenski učitelji v primerjavi s črnogorskimi dobijo jasnejše napotke za vodenje ustvar-
jalnih dejavnosti tudi skozi didaktična priporočila, ki so sestavni del obeh učnih načr-
tov. Slovenska didaktična priporočila upoštevajo razvojne vidike in postopen napredek
učencev skozi vsa triletja. Črnogorski učni načrt izhaja iz kompetenc učitelja na podro-
čju ustvarjanja in učitelje na tem področju prepusti njihovim lastnim strokovnim ter
pedagoškim sposobnostim. Čeprav oba učna načrta izpostavljata učiteljevo avtonomi-
jo in svobodo pri oblikovanju dejavnosti, ugotavljamo, da je slovenskim učiteljem v pri-
merjavi s črnogorskimi učitelji jasneje predstavljeno, kaj pomeni in vključuje ustvarjanje
pri osnovnošolskem glasbenem pouku ter na kakšne načine lahko realizirajo glasbene
ustvarjalne dejavnosti. Komponiranje kot ena od oblik glasbene ustvarjalnosti ni nave-
deno v učnih načrtih, kar pa učiteljev ne ovira, da ga ne bi spodbujali v pedagoški praksi.
V Sloveniji so h komponiranju spodbujeni glasbeno nadarjeni učenci, ki se pod mentor-
stvom osnovnošolskih učiteljev glasbe udeležujejo vsakoletne Slovenske glasbene olim-
pijade (Rotar Pance, 2018). Slovenski učni načrt opazneje upošteva tudi priporočila Kra-
tusa (1990), kako spodbuditi kreativno učenje skozi opredeljene učne cilje, ki vsebujejo
komponente ustvarjalne osebe (učenca), ustvarjalnega procesa in ustvarjalnega produk-
ta.
57
števa, da učenci glasbene sposobnosti razvijajo postopno in da v skladu s pridobljenimi
glasbenimi znanji manipulirajo s tonskim gradivom in ustvarjajo glasbene celote, v uč-
nem načrtu manjka jasna opredelitev glasbene ustvarjalnosti kot dejavnosti. Ugotavlja-
mo, da je bilo v Črni gori med zadnjo šolsko reformo v primerjavi s poslušanjem in z izva-
janjem najmanj pozornosti namenjene ustvarjanju.
Slovenski učitelji v primerjavi s črnogorskimi dobijo jasnejše napotke za vodenje ustvar-
jalnih dejavnosti tudi skozi didaktična priporočila, ki so sestavni del obeh učnih načr-
tov. Slovenska didaktična priporočila upoštevajo razvojne vidike in postopen napredek
učencev skozi vsa triletja. Črnogorski učni načrt izhaja iz kompetenc učitelja na podro-
čju ustvarjanja in učitelje na tem področju prepusti njihovim lastnim strokovnim ter
pedagoškim sposobnostim. Čeprav oba učna načrta izpostavljata učiteljevo avtonomi-
jo in svobodo pri oblikovanju dejavnosti, ugotavljamo, da je slovenskim učiteljem v pri-
merjavi s črnogorskimi učitelji jasneje predstavljeno, kaj pomeni in vključuje ustvarjanje
pri osnovnošolskem glasbenem pouku ter na kakšne načine lahko realizirajo glasbene
ustvarjalne dejavnosti. Komponiranje kot ena od oblik glasbene ustvarjalnosti ni nave-
deno v učnih načrtih, kar pa učiteljev ne ovira, da ga ne bi spodbujali v pedagoški praksi.
V Sloveniji so h komponiranju spodbujeni glasbeno nadarjeni učenci, ki se pod mentor-
stvom osnovnošolskih učiteljev glasbe udeležujejo vsakoletne Slovenske glasbene olim-
pijade (Rotar Pance, 2018). Slovenski učni načrt opazneje upošteva tudi priporočila Kra-
tusa (1990), kako spodbuditi kreativno učenje skozi opredeljene učne cilje, ki vsebujejo
komponente ustvarjalne osebe (učenca), ustvarjalnega procesa in ustvarjalnega produk-
ta.
57
