Page 120 - Štemberger Tina, Čotar Konrad Sonja, Rutar Sonja, Žakelj Amalija. Ur. 2022. Oblikovanje inovativnih učnih okolij. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 120
ja Plazar
še vedno zamenjujejo procesa mitoze in mejoze. Biološke vsebine, ki obrav-
navajo proces mejoze, uvrščamo med tiste, na podlagi katerih se v obdobju
šolanja razvije največ napačnih predstav (Brown 1990; Kindfield 1994; Ne-
wman, Catavero in Wright 2012; Goff idr. 2017). Glede na to, da številne študije
dokazujejo, da je aktivno učenje ključ k izboljšanju učenčevega konceptual-
nega znanja, so kot primer aktivnega učenja celične biologije Goff idr. (2017)
razvili računalniški program, ki je učencem višjih razredov osnovne šole pred-
stavil princip celične delitve na interaktiven, dinamičen način, na podlagi ka-
terega so učenci reševali teste znanja uspešneje od sovrstnikov, ki so jim bile
omenjene biološke vsebine predstavljene na tradicionalen način. Čeprav so
bili študentje v naši raziskavi mnenja, da jim pri razumevanju delitve celice
bolj kot uporaba IKT pomaga razlaga predavateljice, bi bilo v prihodnosti do-
bro podobne računalniške programe preizkusiti tudi na študentih, bodočih
osnovnošolskih učiteljih. Te moramo namreč pripraviti na to, da bodo zna-
nje s področja celične delitve na znanstveno neoporečen način prenašali na
svoje učence.
Test znanja s področja delitve celice je pokazal precej boljše rezultate,
vendar smo opazili visok odstotek napačno opredeljene nepravilne trditve
(68,49 ), v kateri smo trdili, da rastline s koreninami iz tal srkajo vodo in
hranilne snovi. To lahko pripisujemo močno ukoreninjenim napačnim pred-
stavam pri študentih, ki jih z našimi načini poučevanja nismo uspeli zatreti
in ki si jih učenci izoblikujejo že v predšolskem ali osnovnošolskem obdobju
(Storey 1989; Keleş in Kefeli 2010; Özay in Öztaş 2010). Velikokrat se namreč
zgodi, da vzgojitelji in osnovnošolski učitelji otroke naravoslovne koncepte
učijo napačno, na podlagi svojih lastnih napačnih predstav, pridobljenih v
otroštvu. Ena najpogostejših napačnih predstav v naravoslovju je prav ta, da
rastline s koreninami iz zemlje srkajo hranilne snovi, čeprav se strinjajo tudi,
da si rastline hranilne snovi pridobivajo same v procesu fotosinteze (Keleş in
Kefeli 2010).
V tretjem sklopu raziskave smo preko postavljenih trditev, podanih s po-
močjo treh različnih pristopov poučevanja bioloških vsebin, želeli dognati,
kateri pristop je najbolj pripomogel k trajnosti znanja študentov. Ugotovili
smo, da so si študentje najbolj zapomnili podatke, ki so jih pridobili med prak-
tičnimi laboratorijskimi vajami, kjer so biološke vsebine usvajali s pomočjo iz-
kustvenega učenja, nekoliko manj podatke, pridobljene med ustno razlago,
najmanj pa pri poučevanju z uporabo IKT, ko so bile obravnavane biološke
vsebine obogatene z gledanjem kratkih filmov.
Tudi v četrtem sklopu raziskave smo prišli do podobnih rezultatov, na pod-
lagi katerih lahko sklepamo, da je k trajnosti znanja v največji meri pripomo-
120
še vedno zamenjujejo procesa mitoze in mejoze. Biološke vsebine, ki obrav-
navajo proces mejoze, uvrščamo med tiste, na podlagi katerih se v obdobju
šolanja razvije največ napačnih predstav (Brown 1990; Kindfield 1994; Ne-
wman, Catavero in Wright 2012; Goff idr. 2017). Glede na to, da številne študije
dokazujejo, da je aktivno učenje ključ k izboljšanju učenčevega konceptual-
nega znanja, so kot primer aktivnega učenja celične biologije Goff idr. (2017)
razvili računalniški program, ki je učencem višjih razredov osnovne šole pred-
stavil princip celične delitve na interaktiven, dinamičen način, na podlagi ka-
terega so učenci reševali teste znanja uspešneje od sovrstnikov, ki so jim bile
omenjene biološke vsebine predstavljene na tradicionalen način. Čeprav so
bili študentje v naši raziskavi mnenja, da jim pri razumevanju delitve celice
bolj kot uporaba IKT pomaga razlaga predavateljice, bi bilo v prihodnosti do-
bro podobne računalniške programe preizkusiti tudi na študentih, bodočih
osnovnošolskih učiteljih. Te moramo namreč pripraviti na to, da bodo zna-
nje s področja celične delitve na znanstveno neoporečen način prenašali na
svoje učence.
Test znanja s področja delitve celice je pokazal precej boljše rezultate,
vendar smo opazili visok odstotek napačno opredeljene nepravilne trditve
(68,49 ), v kateri smo trdili, da rastline s koreninami iz tal srkajo vodo in
hranilne snovi. To lahko pripisujemo močno ukoreninjenim napačnim pred-
stavam pri študentih, ki jih z našimi načini poučevanja nismo uspeli zatreti
in ki si jih učenci izoblikujejo že v predšolskem ali osnovnošolskem obdobju
(Storey 1989; Keleş in Kefeli 2010; Özay in Öztaş 2010). Velikokrat se namreč
zgodi, da vzgojitelji in osnovnošolski učitelji otroke naravoslovne koncepte
učijo napačno, na podlagi svojih lastnih napačnih predstav, pridobljenih v
otroštvu. Ena najpogostejših napačnih predstav v naravoslovju je prav ta, da
rastline s koreninami iz zemlje srkajo hranilne snovi, čeprav se strinjajo tudi,
da si rastline hranilne snovi pridobivajo same v procesu fotosinteze (Keleş in
Kefeli 2010).
V tretjem sklopu raziskave smo preko postavljenih trditev, podanih s po-
močjo treh različnih pristopov poučevanja bioloških vsebin, želeli dognati,
kateri pristop je najbolj pripomogel k trajnosti znanja študentov. Ugotovili
smo, da so si študentje najbolj zapomnili podatke, ki so jih pridobili med prak-
tičnimi laboratorijskimi vajami, kjer so biološke vsebine usvajali s pomočjo iz-
kustvenega učenja, nekoliko manj podatke, pridobljene med ustno razlago,
najmanj pa pri poučevanju z uporabo IKT, ko so bile obravnavane biološke
vsebine obogatene z gledanjem kratkih filmov.
Tudi v četrtem sklopu raziskave smo prišli do podobnih rezultatov, na pod-
lagi katerih lahko sklepamo, da je k trajnosti znanja v največji meri pripomo-
120
