Page 103 - Zadravec Šedivy, N., in V. Poštuvan, ur. 2022. Samomorilno vedenje mladostnikov. Koper: Založba Univerze na Primorskem.
P. 103
elavnicah A (se) štekaš?!? poskušamo ustvariti takšno vzdušje, ki udeležencem daje ču-
stveno podporo. Mladostniki imajo v delavnicah priložnost, da spregovorijo o svojih pogle-
dih na posamezne teme in o njih delijo izkušnje. Kadar mladostnik spregovori o stiski ali
neugodnih življenjskih izkušnjah je pomembno, da se odzovemo empatično in mu omogo-
čimo varno okolje, v katerem lahko izrazi svoja čustva ter mu ob tem nudimo oporo. Hkrati
je pomembno, da voditelj delavnice drži strukturo, ohranja varen prostor za vse preostale
udeležence in uravnava morebitne moteče dejavnike (npr. disciplinske narave). To uravna-
vanje različnih vsebin, čustev in načinov dela je pogosto težko in zahteva specifične spret-
nosti ter kompetence tistih, ki vodijo pogovor ali delavnico (Wasserman idr., 2012, Pianta
in Hamre, 2009; Hamre idr., 2013).
Z jasnimi navodili, izraženimi stališči in proaktivnostjo krepimo različne interese učencev
in z organizacijo dela v razredu omogočamo učenje novih vedenj. Tudi povratne informa-
cije, analiziranje in odprtost v pogovoru kot dimenzije podpore pri navodilih pomagajo k
razvijanju čustvene regulacije ter izražanju in obvladovanju stisk. Ključno je torej, da izva-
jalec delavnic prostor, vzdušje in vsebine prilagodi mladostnikom, zato da lahko v zaupnem
okolju naslovimo občutljive teme in stiske (Pianta in Hamre, 2009).
Že v uvodu v celoten program ali posamezno aktivnost izpostavimo, da se nas lahko kakšna
od tematik čustveno dotakne. Kadar se stiske izpostavijo, lahko posameznikom v stiski
in obenem celotni skupini ponudimo takšne odgovore, ki normalizirajo doživljanje različnih
čustev ter pripomorejo k zavedanju univerzalnosti stisk. Izražamo stališče, da so vsa čustva
del človeške izkušnje. Pomembno je, da pri soočanju s čustvi izbiramo kar najbolj optimal-
no ali prilagojeno vedenje. Ob soočanju s stiskami je ključno ohranjati prepričanje, da jih
lahko rešujemo. Kadar prepričanje v to upade, je navadno v veliko pomoč podpora bližnjih
in/ali strokovna pomoč (Wasserman idr., 2012).
O čustvih v razredu oz. skupini je dobro spregovoriti. Če je to primerno – torej, da je
vzpostavljena dobra in zaupna klima – čustva tudi dodatno raziskujemo. Učencem lahko
postavljamo neobsojajoča podvprašanja, s katerimi poglabljamo vsebine (npr. vprašamo,
v kakšnih okoliščinah so doživljali čustvo ali kakšna je bila povezava čustev z miselnimi ali
vedenjskimi procesi v tistih okoliščinah). Kadar se učenci odprejo in povedo o svojih težkih
situacijah, jim pred odzivom na to najprej dajmo občutek, da smo jih slišali. To naredimo
predvsem s tem, da prepoznamo/verbaliziramo čustva, izrazimo empatijo ali razumevanje
doživljanja (npr. rečemo: »Vidim, da si (bil) razbujen. Take situacije niso enostavne.«). Šele
nato ukrepamo ali podajamo nadaljnje informacije. Dobro je, da še posebej pohvalimo ali
izpostavimo vedenja, ki nakazujejo čustveno mirne, zrele ali pogumne odzive (npr. rečete:
»Opazil sem, da si globoko vdihnil in se soočil s situacijo, namesto da bi pobegnil. To si
odlično naredil.«) (Smout, 2017). Ko dajemo povratne informacije, je pomembno, da nismo
pokroviteljski, ne dajemo površinskih nasvetov. Ni narobe, da v takih situacijah izražamo
svoja občutja, vendar tudi ni namen, da bi samorazkrivanje šlo do te skrajnosti, da bi vo-
diteljem delavnic ali razreda morali dajati podporo učenci. V stiski pogosto pomaga, če
učencu damo jasno vedeti, da smo mu v stiski v oporo (npr. poveste: »V tem smo skupaj.«).
101
stveno podporo. Mladostniki imajo v delavnicah priložnost, da spregovorijo o svojih pogle-
dih na posamezne teme in o njih delijo izkušnje. Kadar mladostnik spregovori o stiski ali
neugodnih življenjskih izkušnjah je pomembno, da se odzovemo empatično in mu omogo-
čimo varno okolje, v katerem lahko izrazi svoja čustva ter mu ob tem nudimo oporo. Hkrati
je pomembno, da voditelj delavnice drži strukturo, ohranja varen prostor za vse preostale
udeležence in uravnava morebitne moteče dejavnike (npr. disciplinske narave). To uravna-
vanje različnih vsebin, čustev in načinov dela je pogosto težko in zahteva specifične spret-
nosti ter kompetence tistih, ki vodijo pogovor ali delavnico (Wasserman idr., 2012, Pianta
in Hamre, 2009; Hamre idr., 2013).
Z jasnimi navodili, izraženimi stališči in proaktivnostjo krepimo različne interese učencev
in z organizacijo dela v razredu omogočamo učenje novih vedenj. Tudi povratne informa-
cije, analiziranje in odprtost v pogovoru kot dimenzije podpore pri navodilih pomagajo k
razvijanju čustvene regulacije ter izražanju in obvladovanju stisk. Ključno je torej, da izva-
jalec delavnic prostor, vzdušje in vsebine prilagodi mladostnikom, zato da lahko v zaupnem
okolju naslovimo občutljive teme in stiske (Pianta in Hamre, 2009).
Že v uvodu v celoten program ali posamezno aktivnost izpostavimo, da se nas lahko kakšna
od tematik čustveno dotakne. Kadar se stiske izpostavijo, lahko posameznikom v stiski
in obenem celotni skupini ponudimo takšne odgovore, ki normalizirajo doživljanje različnih
čustev ter pripomorejo k zavedanju univerzalnosti stisk. Izražamo stališče, da so vsa čustva
del človeške izkušnje. Pomembno je, da pri soočanju s čustvi izbiramo kar najbolj optimal-
no ali prilagojeno vedenje. Ob soočanju s stiskami je ključno ohranjati prepričanje, da jih
lahko rešujemo. Kadar prepričanje v to upade, je navadno v veliko pomoč podpora bližnjih
in/ali strokovna pomoč (Wasserman idr., 2012).
O čustvih v razredu oz. skupini je dobro spregovoriti. Če je to primerno – torej, da je
vzpostavljena dobra in zaupna klima – čustva tudi dodatno raziskujemo. Učencem lahko
postavljamo neobsojajoča podvprašanja, s katerimi poglabljamo vsebine (npr. vprašamo,
v kakšnih okoliščinah so doživljali čustvo ali kakšna je bila povezava čustev z miselnimi ali
vedenjskimi procesi v tistih okoliščinah). Kadar se učenci odprejo in povedo o svojih težkih
situacijah, jim pred odzivom na to najprej dajmo občutek, da smo jih slišali. To naredimo
predvsem s tem, da prepoznamo/verbaliziramo čustva, izrazimo empatijo ali razumevanje
doživljanja (npr. rečemo: »Vidim, da si (bil) razbujen. Take situacije niso enostavne.«). Šele
nato ukrepamo ali podajamo nadaljnje informacije. Dobro je, da še posebej pohvalimo ali
izpostavimo vedenja, ki nakazujejo čustveno mirne, zrele ali pogumne odzive (npr. rečete:
»Opazil sem, da si globoko vdihnil in se soočil s situacijo, namesto da bi pobegnil. To si
odlično naredil.«) (Smout, 2017). Ko dajemo povratne informacije, je pomembno, da nismo
pokroviteljski, ne dajemo površinskih nasvetov. Ni narobe, da v takih situacijah izražamo
svoja občutja, vendar tudi ni namen, da bi samorazkrivanje šlo do te skrajnosti, da bi vo-
diteljem delavnic ali razreda morali dajati podporo učenci. V stiski pogosto pomaga, če
učencu damo jasno vedeti, da smo mu v stiski v oporo (npr. poveste: »V tem smo skupaj.«).
101
