Page 51 - Kroflič, R., S. Rutar in B. Borota, ur. 2022. Umetnost v vzgoji v vrtcih in šolah: projekt SKUM. Koper: Založba Univerze na Primorskem.
P. 51
Spodbudno, odprto in inovativno učno okolje kulturno-umetnostne vzgoje
učeča se skupnost, podpora in razvitejši partner (Vygotsky 1978) v procesu
doživljanja ter spoznavanja. Pri tem sta ključnega pomena skrb za vzposta-
vljanje psihološkega blagostanja otrok in njihovih družin ter razvoj priložno-
sti za izražanje ter poslušanje.
Ravno med izvajanjem projekta SKUM se je razvila nova vzgojno-izobraže-
valna dimenzija spodbudnega učnega okolja – komplementarnost delo-
vanja vseh vključenih v proces vzgoje, za katerega je značilno: (1) spoštljiv
odnos med umetnikom, učiteljem/vzgojiteljem in otroki, v katerem vsak
prevzema odgovornost, zato se razvija (so)odgovornost vseh v vzgojno-
izobraževalnem procesu; (2) umetnik v sodelovalnem odnosu vzpostavlja
priložnosti za izražanje, vzgojitelj in učitelj pa skrbi za pridobivanje oziroma
recepcijo; (3) umetnik išče in odkriva potenciale v posamezniku, učitelj indi-
vidualizira ter diferencira; (4) umetnik intuitivno sledi posamezniku, učitelj
dodaja kurikulum; (5) umetnik intuitivno odpira večpotja do cilja, učitelj pot
do cilja strukturira; (6) umetnik komunicira večjezično, učitelj večkodno; (7)
umetnik se osredotoča na ustvarjalne in doživljajske procese, učitelj pa pre-
težno na spoznavne (Borota in Rutar 2022).
Didaktična struktura, ki je lahko bolj ali manj vnaprej določena, mora zato
omogočati raznolike interakcije, odražati značilnosti spoznavnega procesa
in participacijo – vključevanje pobud vseh, vključenih v proces kulturno-
umetnostne vzgoje pri načrtovanju, izvajanju in evalviranju. Organizirane
morajo biti učne priložnosti v avtentičnih pa tudi specifično pripravljenih,
prilagojenih učnih okoljih in v participatornem odnosu vseh vključenih v
proces učenja.
Sklepno spoznanje povezovanja strukturnih in procesnih vidikov kulturno-
umetnostne vzgoje ter zagotavljanja spodbudnega, odprtega in inovativ-
nega učnega okolja kulturno-umetnostne vzgoje je, da je treba zagotoviti
spremembo vloge umetnosti in razloga za umetnost v vzgoji. S pedagoškega
vidika je treba zagotavljati spodbudno učno okolje za to, da bodo otroci
lahko deležni vsebinsko raznolikih in bogatih izkušenj za vstopanje v sim-
bolni svet umetnosti ter kulture – za doživljanje in izražanje. Obenem pa
estetska izkušnja sama predstavlja prostor spodbudnega učnega okolja – s
svojo kognitivno, emocionalno in domišljijsko dimenzijo (Kokkos 2010).
S spreminjanjem mesta umetnosti v vzgoji se nadejamo tudi premika s po-
lja nadzora in družbene reprodukcije moči v vzgoji ter preseganja enoznač-
nega, vnaprej pričakovanega rezultata. Z namenom zagotavljanja tega, česar
nekateri otroci morda doma nikoli ne bi bili deležni (šola in vrtec vendarle
opravljata tudi kompenzacijsko vlogo), pa je treba omogočati presenečenja
in (samo)realizacijo posameznikov v skupnosti, kajti, kot menita Thomas in
51
učeča se skupnost, podpora in razvitejši partner (Vygotsky 1978) v procesu
doživljanja ter spoznavanja. Pri tem sta ključnega pomena skrb za vzposta-
vljanje psihološkega blagostanja otrok in njihovih družin ter razvoj priložno-
sti za izražanje ter poslušanje.
Ravno med izvajanjem projekta SKUM se je razvila nova vzgojno-izobraže-
valna dimenzija spodbudnega učnega okolja – komplementarnost delo-
vanja vseh vključenih v proces vzgoje, za katerega je značilno: (1) spoštljiv
odnos med umetnikom, učiteljem/vzgojiteljem in otroki, v katerem vsak
prevzema odgovornost, zato se razvija (so)odgovornost vseh v vzgojno-
izobraževalnem procesu; (2) umetnik v sodelovalnem odnosu vzpostavlja
priložnosti za izražanje, vzgojitelj in učitelj pa skrbi za pridobivanje oziroma
recepcijo; (3) umetnik išče in odkriva potenciale v posamezniku, učitelj indi-
vidualizira ter diferencira; (4) umetnik intuitivno sledi posamezniku, učitelj
dodaja kurikulum; (5) umetnik intuitivno odpira večpotja do cilja, učitelj pot
do cilja strukturira; (6) umetnik komunicira večjezično, učitelj večkodno; (7)
umetnik se osredotoča na ustvarjalne in doživljajske procese, učitelj pa pre-
težno na spoznavne (Borota in Rutar 2022).
Didaktična struktura, ki je lahko bolj ali manj vnaprej določena, mora zato
omogočati raznolike interakcije, odražati značilnosti spoznavnega procesa
in participacijo – vključevanje pobud vseh, vključenih v proces kulturno-
umetnostne vzgoje pri načrtovanju, izvajanju in evalviranju. Organizirane
morajo biti učne priložnosti v avtentičnih pa tudi specifično pripravljenih,
prilagojenih učnih okoljih in v participatornem odnosu vseh vključenih v
proces učenja.
Sklepno spoznanje povezovanja strukturnih in procesnih vidikov kulturno-
umetnostne vzgoje ter zagotavljanja spodbudnega, odprtega in inovativ-
nega učnega okolja kulturno-umetnostne vzgoje je, da je treba zagotoviti
spremembo vloge umetnosti in razloga za umetnost v vzgoji. S pedagoškega
vidika je treba zagotavljati spodbudno učno okolje za to, da bodo otroci
lahko deležni vsebinsko raznolikih in bogatih izkušenj za vstopanje v sim-
bolni svet umetnosti ter kulture – za doživljanje in izražanje. Obenem pa
estetska izkušnja sama predstavlja prostor spodbudnega učnega okolja – s
svojo kognitivno, emocionalno in domišljijsko dimenzijo (Kokkos 2010).
S spreminjanjem mesta umetnosti v vzgoji se nadejamo tudi premika s po-
lja nadzora in družbene reprodukcije moči v vzgoji ter preseganja enoznač-
nega, vnaprej pričakovanega rezultata. Z namenom zagotavljanja tega, česar
nekateri otroci morda doma nikoli ne bi bili deležni (šola in vrtec vendarle
opravljata tudi kompenzacijsko vlogo), pa je treba omogočati presenečenja
in (samo)realizacijo posameznikov v skupnosti, kajti, kot menita Thomas in
51
