Page 178 - Štemberger Tina, Čotar Konrad Sonja, Rutar Sonja, Žakelj Amalija. Ur. 2022. Oblikovanje inovativnih učnih okolij. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 178
ja Kiswarday in Karmen Drljić
hkrati pripravlja na formiranje lastne profesionalne identitete, ki mora v in-
kluzivni šoli temeljiti tudi na raziskovanju in formiranju premišljenega ter av-
tonomnega pedagoškega odziva.
Na študenta osredinjen študijski proces
Začetno izobraževanje učiteljev, ki uporablja pristope, osredinjene na štu-
denta, predstavlja priložnost za učenje in razvoj spretnosti, ki so opredeljene
v študijskem programu (Viorica-Torii 2015). Načini, kako lahko visokošolski
učitelj pristopa k delu s študenti, da bi le-ti znali sprejeti odgovornost za kako-
vostno vzgojo in izobraževanje ter razumeli, da so tudi oni kot posamezniki
pomembni nosilci kakovosti in sprememb, pa predstavljajo izziv. Pri spodbu-
janju študentove odgovornosti za učenje Blumberg (2009) izpostavlja, da jih
je potrebno najprej ozavestiti o njihovi odgovornosti za lastno izobraževanje
ter zagotavljati čim več situacij, v katerih imajo priložnost, da to odgovornost
aktivno sprejemajo. Na ta način bodo lahko dosegali izobraževalne uspehe, s
katerimi bodo zadovoljni, hkrati pa se naravnajo na odgovornost do lastnega
stalnega strokovnega izpopolnjevanja. Prav tako je študente potrebno oza-
vestiti o pomenu formalnega in neformalnega učenja, ki poteka v zelo raz-
ličnih učnih okoljih, in o tem, da je prava umetnost poučevanja prav v pre-
nosu in uporabi znanja ter spretnosti v različnih okoljih in situacijah ter z raz-
ličnimi učenci. Jeder (2013) poudarja, da lahko različni učni projekti predsta-
vljajo odlično priložnost za ustvarjalno uporabo znanja in razvoj zmožnosti
prenosa le-tega v različne situacije, iskanje različnih informacij in interpreta-
cije le-teh ter oblikovanja predlogov različnih rešitev.
Z raziskovalno usmerjenimi učnimi pristopi, ki sicer temeljijo na aktivno-
stih in veščinah, je fokus usmerjen v aktivno iskanje znanja in razumevanja
teoretičnih konceptov (Haury 1993) ter v angažiranje študentov k raziskoval-
nemu pedagoškemu pristopu, ki bi moral, zaradi heterogenosti in individu-
alnosti potreb učencev v inkluzivni šoli, postati temeljni pristop k/h (kasnej-
šemu) poučevanju. Študenti svojih inkluzivnih kompetenc ne morejo opti-
malno razvijati le preko seznanjanja s »pripravljenimi« vsebinami, ampak mo-
rajo v izgradnjo le-teh investirati interes, opazovanje, razmišljanje in empa-
tijo, to pa lahko najbolje uresničijo prav z uporabo teoretičnih znanj v kon-
kretni izkušnji dela z otroki. Smiselno učenje po Hauryju (1993) temelji na raz-
iskovalnem umu, zastavljanju vprašanj in iskanju odgovorov, rešitev ter spre-
jemanju optimalnih odločitev.
Kot visokošolski učitelji si prizadevamo ustvariti čim več priložnosti, preko
katerih študenti razumejo smiselnost teoretičnih spoznanj, ker prav v takih
situacijah najpristneje razumejo njihov pomen za delo z otrokom v konkre-
178
hkrati pripravlja na formiranje lastne profesionalne identitete, ki mora v in-
kluzivni šoli temeljiti tudi na raziskovanju in formiranju premišljenega ter av-
tonomnega pedagoškega odziva.
Na študenta osredinjen študijski proces
Začetno izobraževanje učiteljev, ki uporablja pristope, osredinjene na štu-
denta, predstavlja priložnost za učenje in razvoj spretnosti, ki so opredeljene
v študijskem programu (Viorica-Torii 2015). Načini, kako lahko visokošolski
učitelj pristopa k delu s študenti, da bi le-ti znali sprejeti odgovornost za kako-
vostno vzgojo in izobraževanje ter razumeli, da so tudi oni kot posamezniki
pomembni nosilci kakovosti in sprememb, pa predstavljajo izziv. Pri spodbu-
janju študentove odgovornosti za učenje Blumberg (2009) izpostavlja, da jih
je potrebno najprej ozavestiti o njihovi odgovornosti za lastno izobraževanje
ter zagotavljati čim več situacij, v katerih imajo priložnost, da to odgovornost
aktivno sprejemajo. Na ta način bodo lahko dosegali izobraževalne uspehe, s
katerimi bodo zadovoljni, hkrati pa se naravnajo na odgovornost do lastnega
stalnega strokovnega izpopolnjevanja. Prav tako je študente potrebno oza-
vestiti o pomenu formalnega in neformalnega učenja, ki poteka v zelo raz-
ličnih učnih okoljih, in o tem, da je prava umetnost poučevanja prav v pre-
nosu in uporabi znanja ter spretnosti v različnih okoljih in situacijah ter z raz-
ličnimi učenci. Jeder (2013) poudarja, da lahko različni učni projekti predsta-
vljajo odlično priložnost za ustvarjalno uporabo znanja in razvoj zmožnosti
prenosa le-tega v različne situacije, iskanje različnih informacij in interpreta-
cije le-teh ter oblikovanja predlogov različnih rešitev.
Z raziskovalno usmerjenimi učnimi pristopi, ki sicer temeljijo na aktivno-
stih in veščinah, je fokus usmerjen v aktivno iskanje znanja in razumevanja
teoretičnih konceptov (Haury 1993) ter v angažiranje študentov k raziskoval-
nemu pedagoškemu pristopu, ki bi moral, zaradi heterogenosti in individu-
alnosti potreb učencev v inkluzivni šoli, postati temeljni pristop k/h (kasnej-
šemu) poučevanju. Študenti svojih inkluzivnih kompetenc ne morejo opti-
malno razvijati le preko seznanjanja s »pripravljenimi« vsebinami, ampak mo-
rajo v izgradnjo le-teh investirati interes, opazovanje, razmišljanje in empa-
tijo, to pa lahko najbolje uresničijo prav z uporabo teoretičnih znanj v kon-
kretni izkušnji dela z otroki. Smiselno učenje po Hauryju (1993) temelji na raz-
iskovalnem umu, zastavljanju vprašanj in iskanju odgovorov, rešitev ter spre-
jemanju optimalnih odločitev.
Kot visokošolski učitelji si prizadevamo ustvariti čim več priložnosti, preko
katerih študenti razumejo smiselnost teoretičnih spoznanj, ker prav v takih
situacijah najpristneje razumejo njihov pomen za delo z otrokom v konkre-
178
