Page 183 - Štemberger Tina, Čotar Konrad Sonja, Rutar Sonja, Žakelj Amalija. Ur. 2022. Oblikovanje inovativnih učnih okolij. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 183
Različni pristopi k spodbujanju razvoja inkluzivnih kompetenc študentov razrednega pouka
ravni pedagoškega odnosa med visokošolskim učiteljem in študentom, bo-
dočim učiteljem, kot tudi na ravni pedagoškega odnosa med študentom, bo-
dočim učiteljem in otrokom s PP. Obakrat je za ta odnos značilno spremljanje,
sprejemanje idej in usmerjanje, kar velja za odnos med mentorjem in men-
torirancem in se postopoma lahko razvije v ustvarjalno sodelovanje.
V zadnjih letih smo v okviru predmeta Specialna pedagogika oblikovali
nekatere prožne oblike² dela, namenjene spodbujanju razvoja inkluzivnih
kompetenc študentov pedagoških smeri na Pedagoški fakulteti Univerze na
Primorskem. Pri tem smo izhajali iz teoretičnih izhodišč, ki smo jih opisali v
uvodu. Skušali smo prepoznati študentove potrebe in se v čim večji meri na-
nje osrediniti. V predhodni raziskavi (Drljić in Kiswarday 2016), ki smo jo opra-
vili s študenti 3. letnika programa Predšolska vzgoja, smo ugotovili, da se je
v okviru pedagoške prakse na konkretno izkušnjo inkluzije več kot polovica
študentov odzvala proaktivno, še vedno pa je bil velik delež tistih, pri kate-
rih je bilo mogoče prepoznati zadržanost in pasiven odziv. V raziskavi, opra-
vljeni na vseh študentih predšolske vzgoje, ki so v študijskih letih 2015/2016 in
2016/2017 obiskovali 1., 2. oz. 3. letnik programa Predšolska vzgoja na UP PEF,
tako v izvedbi rednega kot izrednega študija (Štemberger in Kiswarday 2016;
Kiswarday in Štemberger 2017), pa smo ugotovili, da so študenti zelo moti-
virani za razvijanje inkluzivnih kompetenc, si pa želijo čim več priložnosti za
neposredno učenje iz inkluzivne prakse ter uporabo teoretično pridobljenih
znaj v konkretnih situacijah ob podpori mentorjev (Kiswarday in Štemberger
2017). Na osnovi ugotovitev zgoraj omenjenih raziskav smo v izobraževalni
proces skušali umestiti čim več izkustvenih in avtentičnih učnih priložnosti
za razvijanje inkluzivnih kompetenc, pri tem pa smo izbirali prožne oblike
poučevanja in učenja, ki niso bile vezane na ustaljene oblike pedagoškega
dela.
Z namenom, da bi v okviru predmeta in na podlagi predmetno specifič-
nih vsebin in ciljev predmeta ustvarili kar se da ustvarjalno učno okolje, v
katerem bi imeli študenti priložnost za aktivno izgrajevanje inkluzivnih kom-
petenc, smo v izvajanje predmeta poleg vaj in integrirane prakse (slednja se
izvaja zgolj v programu Predšolska vzgoja) uvedli izvajanje različnih temat-
skih veččutnih dejavnosti za otroke s PP, kot npr. dejavnosti z delavnicami
v arheološkem parku Simonov zaliv, v jami Dimnice ter božično-novoletne
dejavnosti in delavnice. Pri načrtovanju dejavnosti so si študenti izbrali učno
okolje, ki ni bilo nujno vezano na fakultetne prostore ali predviden urnik.
² Prožne oblike v tem kontekstu pojmujemo kot oblike poučevanja in učenja, ki presegajo usta-
ljene načine dela s študenti in so vezane pretežno na predavalnico.
183
ravni pedagoškega odnosa med visokošolskim učiteljem in študentom, bo-
dočim učiteljem, kot tudi na ravni pedagoškega odnosa med študentom, bo-
dočim učiteljem in otrokom s PP. Obakrat je za ta odnos značilno spremljanje,
sprejemanje idej in usmerjanje, kar velja za odnos med mentorjem in men-
torirancem in se postopoma lahko razvije v ustvarjalno sodelovanje.
V zadnjih letih smo v okviru predmeta Specialna pedagogika oblikovali
nekatere prožne oblike² dela, namenjene spodbujanju razvoja inkluzivnih
kompetenc študentov pedagoških smeri na Pedagoški fakulteti Univerze na
Primorskem. Pri tem smo izhajali iz teoretičnih izhodišč, ki smo jih opisali v
uvodu. Skušali smo prepoznati študentove potrebe in se v čim večji meri na-
nje osrediniti. V predhodni raziskavi (Drljić in Kiswarday 2016), ki smo jo opra-
vili s študenti 3. letnika programa Predšolska vzgoja, smo ugotovili, da se je
v okviru pedagoške prakse na konkretno izkušnjo inkluzije več kot polovica
študentov odzvala proaktivno, še vedno pa je bil velik delež tistih, pri kate-
rih je bilo mogoče prepoznati zadržanost in pasiven odziv. V raziskavi, opra-
vljeni na vseh študentih predšolske vzgoje, ki so v študijskih letih 2015/2016 in
2016/2017 obiskovali 1., 2. oz. 3. letnik programa Predšolska vzgoja na UP PEF,
tako v izvedbi rednega kot izrednega študija (Štemberger in Kiswarday 2016;
Kiswarday in Štemberger 2017), pa smo ugotovili, da so študenti zelo moti-
virani za razvijanje inkluzivnih kompetenc, si pa želijo čim več priložnosti za
neposredno učenje iz inkluzivne prakse ter uporabo teoretično pridobljenih
znaj v konkretnih situacijah ob podpori mentorjev (Kiswarday in Štemberger
2017). Na osnovi ugotovitev zgoraj omenjenih raziskav smo v izobraževalni
proces skušali umestiti čim več izkustvenih in avtentičnih učnih priložnosti
za razvijanje inkluzivnih kompetenc, pri tem pa smo izbirali prožne oblike
poučevanja in učenja, ki niso bile vezane na ustaljene oblike pedagoškega
dela.
Z namenom, da bi v okviru predmeta in na podlagi predmetno specifič-
nih vsebin in ciljev predmeta ustvarili kar se da ustvarjalno učno okolje, v
katerem bi imeli študenti priložnost za aktivno izgrajevanje inkluzivnih kom-
petenc, smo v izvajanje predmeta poleg vaj in integrirane prakse (slednja se
izvaja zgolj v programu Predšolska vzgoja) uvedli izvajanje različnih temat-
skih veččutnih dejavnosti za otroke s PP, kot npr. dejavnosti z delavnicami
v arheološkem parku Simonov zaliv, v jami Dimnice ter božično-novoletne
dejavnosti in delavnice. Pri načrtovanju dejavnosti so si študenti izbrali učno
okolje, ki ni bilo nujno vezano na fakultetne prostore ali predviden urnik.
² Prožne oblike v tem kontekstu pojmujemo kot oblike poučevanja in učenja, ki presegajo usta-
ljene načine dela s študenti in so vezane pretežno na predavalnico.
183
