Page 198 - Štemberger Tina, Čotar Konrad Sonja, Rutar Sonja, Žakelj Amalija. Ur. 2022. Oblikovanje inovativnih učnih okolij. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 198
lija Žakelj in Mara Cotič
Pri ugotavljanju, kako kakovostno delujejo šolski sistemi, se študije osredo-
točajo na evalvacijo in ocenjevanje učencev, učiteljev, vodij šol (OECD 2013).
Rezultati ocenjevanja in evalvacije postajajo ključni pri ugotavljanju, kako
dobro delujejo šolski sistemi, in za zagotavljanje povratne informacije star-
šem ter širši družbi o delovanju šolstva, za izboljševanje šol, vodenja in praks
poučevanja, vse z namenom pomagati učencem delati bolje.
Vprašanja kakovosti znanja niso nova. Postavljali so jih številni pedagogi in
ob iskanju odgovora nanje oblikovali različne koncepte vzgojno-izobraževal-
nega procesa.
Marentič-Požarnikova (2011) kakovostno znanje strne v naslednje glavne
značilnosti: »[K]akovostno znanje je razmeroma trajno, odporno proti poza-
bljanju; tako znanje nam omogoča globlje razumevanje sebe, narave, družbe,
sveta okoli nas ipd.; je uporabno, saj nam daje osnovo, da uspešneje rešu-
jemo podobne teoretične in praktične probleme; je celostno, saj poleg po-
sameznosti vsebuje številne povezave – sheme, ›pojmovne mreže‹ znotraj
predmetov in tudi med njimi; vsebinsko (deklarativno) znanje se tesno po-
vezuje s proceduralnim – poleg vsebin vsebuje tudi spoznavne procese in
dobro znanje obsega tudi razmislek o lastnem spoznavanju – metakognicijo;
vsebuje tudi etično razsežnost, med drugim razmislek o odgovorni uporabi
znanja v skupno dobro [. . .]«.
Nesporno je, da je treba za kakovost preseči kvantitativnost in reproduktiv-
nost, kar zahteva dvig na višje taksonomske ravni znanja. Več nejasnosti pa
ostaja pri pojmovanju kakovostnega pouka kot sistematične poti do znanja
(Peklaj idr. 2009).
V študiji McKinsey&Company (2007 v Borstner 2014) avtorja ugotavljata, da
imajo uspešni šolski sistemi nekatere skupne značilnosti in da večja kakovost
pouka lahko edina povzroči dvig učnih dosežkov. Odločujoč dejavnik je uči-
telj in njegova strokovna usposobljenost. Študija govori o treh pomembnih
elementih za izboljšanje dosežkov: izbiri ustreznih učiteljev; usposobljenosti
učiteljev za učinkovito poučevanje; zagotavljanju pogojev za vsakega učenca
v sistemu.
Valenčič Zuljan (1999) opozarja, da je učiteljevo pojmovanje pouka, zna-
nja in učenja tesno povezano z razumevanjem kakovosti. Temeljna podmena
učiteljevega delovanja je spodbujanje kakovosti učenja, ki vodi do kakovost-
nega znanja učencev (Valenčič Zuljan 1999). Pojmovanja, tako učenja kot po-
učevanja, pomembno vplivajo na posameznikovo razumevanje, videnja oz.
interpretiranje konteksta učenja ali poučevanja (Valenčič Zuljan 2004).
Ne glede na to, kdo in kako definira kakovost, pa je pomembno zavedanje,
da so šole odgovorne javnosti in da so učitelji vključeni v postavljanje ciljev
198
Pri ugotavljanju, kako kakovostno delujejo šolski sistemi, se študije osredo-
točajo na evalvacijo in ocenjevanje učencev, učiteljev, vodij šol (OECD 2013).
Rezultati ocenjevanja in evalvacije postajajo ključni pri ugotavljanju, kako
dobro delujejo šolski sistemi, in za zagotavljanje povratne informacije star-
šem ter širši družbi o delovanju šolstva, za izboljševanje šol, vodenja in praks
poučevanja, vse z namenom pomagati učencem delati bolje.
Vprašanja kakovosti znanja niso nova. Postavljali so jih številni pedagogi in
ob iskanju odgovora nanje oblikovali različne koncepte vzgojno-izobraževal-
nega procesa.
Marentič-Požarnikova (2011) kakovostno znanje strne v naslednje glavne
značilnosti: »[K]akovostno znanje je razmeroma trajno, odporno proti poza-
bljanju; tako znanje nam omogoča globlje razumevanje sebe, narave, družbe,
sveta okoli nas ipd.; je uporabno, saj nam daje osnovo, da uspešneje rešu-
jemo podobne teoretične in praktične probleme; je celostno, saj poleg po-
sameznosti vsebuje številne povezave – sheme, ›pojmovne mreže‹ znotraj
predmetov in tudi med njimi; vsebinsko (deklarativno) znanje se tesno po-
vezuje s proceduralnim – poleg vsebin vsebuje tudi spoznavne procese in
dobro znanje obsega tudi razmislek o lastnem spoznavanju – metakognicijo;
vsebuje tudi etično razsežnost, med drugim razmislek o odgovorni uporabi
znanja v skupno dobro [. . .]«.
Nesporno je, da je treba za kakovost preseči kvantitativnost in reproduktiv-
nost, kar zahteva dvig na višje taksonomske ravni znanja. Več nejasnosti pa
ostaja pri pojmovanju kakovostnega pouka kot sistematične poti do znanja
(Peklaj idr. 2009).
V študiji McKinsey&Company (2007 v Borstner 2014) avtorja ugotavljata, da
imajo uspešni šolski sistemi nekatere skupne značilnosti in da večja kakovost
pouka lahko edina povzroči dvig učnih dosežkov. Odločujoč dejavnik je uči-
telj in njegova strokovna usposobljenost. Študija govori o treh pomembnih
elementih za izboljšanje dosežkov: izbiri ustreznih učiteljev; usposobljenosti
učiteljev za učinkovito poučevanje; zagotavljanju pogojev za vsakega učenca
v sistemu.
Valenčič Zuljan (1999) opozarja, da je učiteljevo pojmovanje pouka, zna-
nja in učenja tesno povezano z razumevanjem kakovosti. Temeljna podmena
učiteljevega delovanja je spodbujanje kakovosti učenja, ki vodi do kakovost-
nega znanja učencev (Valenčič Zuljan 1999). Pojmovanja, tako učenja kot po-
učevanja, pomembno vplivajo na posameznikovo razumevanje, videnja oz.
interpretiranje konteksta učenja ali poučevanja (Valenčič Zuljan 2004).
Ne glede na to, kdo in kako definira kakovost, pa je pomembno zavedanje,
da so šole odgovorne javnosti in da so učitelji vključeni v postavljanje ciljev
198
