Page 207 - Štemberger Tina, Čotar Konrad Sonja, Rutar Sonja, Žakelj Amalija. Ur. 2022. Oblikovanje inovativnih učnih okolij. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 207
Mnenja učiteljev o dejavnikih kakovostnega vzgojno-izobraževalnega dela
učiteljev meni, da v glavnem prispeva; 38 učiteljev meni, da redna uporaba
učne tehnologije, kot je računalnik, internet, video . . . , zelo prispeva h kako-
vostnemu vzgojno-izobraževalnemu delu na šoli, 49 učiteljev pa meni, da v
glavnem prispeva; 54 učiteljev meni, da dodatne dejavnosti za uspešnejše
učence zelo prispevajo h kakovostnemu vzgojno-izobraževalnemu delu na
šoli, 41 učiteljev pa meni, da v glavnem prispevajo.
Dejavniki, ki po mnenjih učiteljev od srednje prispevajo do v glavnem pri-
spevajo h kakovostnemu vzgojno-izobraževalnemu delu na šoli: 18 učite-
ljev meni, da sodelovanje šole s pomembnimi akterji s področja vzgoje in izo-
braževanja (s fakultetami, Zavodom za šolstvo . . .) srednje prispeva, in 58
učiteljev, da v glavnem prispeva; 13 učiteljev meni, da interno usposablja-
nje učiteljev (delavnice, seminarji, predavanja na šoli . . .) srednje prispeva, in
67 učiteljev, da v glavnem prispeva; 18 učiteljev meni, da zunanje stro-
kovno usposabljanje učiteljev (npr. v organizaciji Zavoda za šolstvo, fakul-
tet . . .) srednje prispeva, in 59 učiteljev, da v glavnem prispeva; 18 uči-
teljev meni, da redno sodelovanje šole pri nacionalnih projektih srednje pri-
speva, in 67 učiteljev, da v glavnem prispeva; 23 učiteljev meni, da redno
sodelovanje šole pri mednarodnih projektih srednje prispeva, in 54 učite-
ljev, da v glavnem prispeva; 33 učiteljev meni, da rezultati projektov sre-
dnje prispevajo, in 24 učiteljev, da v glavnem prispevajo h kakovostnemu
vzgojno-izobraževalnemu delu na šoli.
Kot rečeno, učitelji manjši pomen za kakovostno učenje in poučevanje
pripisujejo zunanjemu usposabljanju učiteljev. Lahko domnevamo, da pro-
grami niso najbolje prilagojeni potrebam učiteljev. Podobno opozarjajo tudi
rezultati analize o programih usposabljanja za učitelje v gimnazijah, ki so bili
izvedeni v podporo pri uvajanju posodobljenih gimnazijskih učnih načrtov.
Borstnerjeva (2014) v analizi ugotavlja, da so učitelji programe usposabljanj
najnižje ocenili v postavki usklajenosti programa s potrebami prakse.
Pomenljiva je tudi ugotovitev, da učitelji nižji pomen pripisujejo tudi rezul-
tatom projektov, še zlasti, ker smo v zadnjem obdobju priča porastu le-teh v
šolah. Analiz ali študij o učinkovitosti implementacije rezultatov projektov v
prakso ni veliko, kljub temu pa lahko domnevamo, da se vzroki lahko skrivajo
tudi v načinih in pristopih vpeljevanja sprememb v šolsko prakso. Scholla-
ert (2006) opozarja, da vpeljevanje spremembe v tradicionalnem zaporedju,
načrtovanje – implementacija – evalvacija, ne deluje več. Zlasti spremembe,
pri katerih gre za paradigmatski premik, zahtevajo od izvajalcev, da razvijejo
nove kompetence in prevetrijo svoja prepričanja, kar pomeni, da morajo pri-
dobiti nova znanja in spretnosti ter se znebiti obstoječih načinov dela in raz-
mišljanja (van Dongen, de Laat in Maas 1996).
207
učiteljev meni, da v glavnem prispeva; 38 učiteljev meni, da redna uporaba
učne tehnologije, kot je računalnik, internet, video . . . , zelo prispeva h kako-
vostnemu vzgojno-izobraževalnemu delu na šoli, 49 učiteljev pa meni, da v
glavnem prispeva; 54 učiteljev meni, da dodatne dejavnosti za uspešnejše
učence zelo prispevajo h kakovostnemu vzgojno-izobraževalnemu delu na
šoli, 41 učiteljev pa meni, da v glavnem prispevajo.
Dejavniki, ki po mnenjih učiteljev od srednje prispevajo do v glavnem pri-
spevajo h kakovostnemu vzgojno-izobraževalnemu delu na šoli: 18 učite-
ljev meni, da sodelovanje šole s pomembnimi akterji s področja vzgoje in izo-
braževanja (s fakultetami, Zavodom za šolstvo . . .) srednje prispeva, in 58
učiteljev, da v glavnem prispeva; 13 učiteljev meni, da interno usposablja-
nje učiteljev (delavnice, seminarji, predavanja na šoli . . .) srednje prispeva, in
67 učiteljev, da v glavnem prispeva; 18 učiteljev meni, da zunanje stro-
kovno usposabljanje učiteljev (npr. v organizaciji Zavoda za šolstvo, fakul-
tet . . .) srednje prispeva, in 59 učiteljev, da v glavnem prispeva; 18 uči-
teljev meni, da redno sodelovanje šole pri nacionalnih projektih srednje pri-
speva, in 67 učiteljev, da v glavnem prispeva; 23 učiteljev meni, da redno
sodelovanje šole pri mednarodnih projektih srednje prispeva, in 54 učite-
ljev, da v glavnem prispeva; 33 učiteljev meni, da rezultati projektov sre-
dnje prispevajo, in 24 učiteljev, da v glavnem prispevajo h kakovostnemu
vzgojno-izobraževalnemu delu na šoli.
Kot rečeno, učitelji manjši pomen za kakovostno učenje in poučevanje
pripisujejo zunanjemu usposabljanju učiteljev. Lahko domnevamo, da pro-
grami niso najbolje prilagojeni potrebam učiteljev. Podobno opozarjajo tudi
rezultati analize o programih usposabljanja za učitelje v gimnazijah, ki so bili
izvedeni v podporo pri uvajanju posodobljenih gimnazijskih učnih načrtov.
Borstnerjeva (2014) v analizi ugotavlja, da so učitelji programe usposabljanj
najnižje ocenili v postavki usklajenosti programa s potrebami prakse.
Pomenljiva je tudi ugotovitev, da učitelji nižji pomen pripisujejo tudi rezul-
tatom projektov, še zlasti, ker smo v zadnjem obdobju priča porastu le-teh v
šolah. Analiz ali študij o učinkovitosti implementacije rezultatov projektov v
prakso ni veliko, kljub temu pa lahko domnevamo, da se vzroki lahko skrivajo
tudi v načinih in pristopih vpeljevanja sprememb v šolsko prakso. Scholla-
ert (2006) opozarja, da vpeljevanje spremembe v tradicionalnem zaporedju,
načrtovanje – implementacija – evalvacija, ne deluje več. Zlasti spremembe,
pri katerih gre za paradigmatski premik, zahtevajo od izvajalcev, da razvijejo
nove kompetence in prevetrijo svoja prepričanja, kar pomeni, da morajo pri-
dobiti nova znanja in spretnosti ter se znebiti obstoječih načinov dela in raz-
mišljanja (van Dongen, de Laat in Maas 1996).
207
