Page 204 - Štemberger Tina, Čotar Konrad Sonja, Rutar Sonja, Žakelj Amalija. Ur. 2022. Oblikovanje inovativnih učnih okolij. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 204
lija Žakelj in Mara Cotič
jejo najnižji pomen, lahko domnevamo, da je tovrstnih dejavnosti pri pouku
manj, kot bi pričakovali didaktiki in specialni didaktiki, ki opozarjajo na po-
men predznanja (Hattie 2009; Kmetič 1996; Žakelj 2003).
Schulman je že davnega leta 1987 ugotavljal, da učitelj ne potrebuje samo
dobrega metodičnega ter vsebinskega znanja o temah, ki jih poučuje, tem-
več tudi vsebinsko pedagoško znanje, to je zavest o tem, kako učenci kon-
struirajo znanje o posameznih vsebinah. Kakovosten učitelj pozna, kako uče-
nec konstruira znanje, ki ima kakovostno vsebinsko pedagoško znanje, pri-
pravlja dejavnosti, ki gradijo na predznanju učencev, na povezovanju znanja,
ter pojme in vsebine uvaja postopoma. Podobno tudi C. Peklaj idr. (2009) po-
udarjajo, da je pri načrtovanju pouka pomembno, da se učitelj vpraša, kaj o
dani tematiki učenci že vedo, kako o tem razmišljajo, kakšne so njihove izkuš-
nje in interesi, kako to učno vsebino doživljajo, kako bo to ugotovil in kako
bo pri posamezni etapi učne ure njihova spoznanja, izkušnje upošteval ter jih
usmerjal pri nadgradnji in preoblikovanju znanja.
Dejavnik, ki po mnenjih učiteljev tudi ne prispeva v večji meri h kakovo-
stnemu učenju in poučevanju, je uporaba IKT pri pouku. Čeprav je IKT v slo-
venske šole vstopila že v sedemdesetih oz. osemdesetih letih prejšnjega sto-
letja, rezultati raziskave kažejo, da učitelji menijo, da le ta srednje prispeva h
kakovostnemu učenju in poučevanju.
Do pomembnih in tudi podobnih ugotovitev je po analizi rezultatov med-
narodnih raziskav (ICILS 2013, TALIS 2013, vpliv programa eTwinning, ICT in
Education) in nacionalnih projektov (RO, e-šolstvo . . .), ki so predstavljali ste-
ber informatizacije slovenskega šolstva, prišlo tudi Ministrstvo za šolstvo, ki
ugotavlja, da je v slovenskih šolah raba IKT pri pouku povprečna glede na
države EU oz. od povprečja nekoliko odstopa navzdol (Ministrstvo za izobra-
ževanje, znanost in šport 2016).
Prav tako je iz dostopnih dokumentov moč ugotoviti, da usposabljanje
vzgojiteljev, učiteljev in ravnateljev ter opremljanje slovenskih VIZ z IKT ter
izvajanje drugih dejavnosti tako brez večjih presledkov potekajo od leta 1994
(Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport 2016). Kljub načrtnemu vlaganju v in-
frastrukturo raziskava ICILS 2013 kaže, da slovenski osnovnošolci in srednje-
šolci uporabljajo opremo in orodja manj pogosto kot ostali učenci v Evropi.
Glede uporabe IKT pri pouku Gerlič (2011) poudarja, da učitelji lahko sami
izbirajo, kako bodo IKT vključili v pouk, vendar samo vključevanje IKT v pouk
ni dovolj. Potrebno je razmisliti o načinu, kako to storiti, da bo njena uporaba
učinkovita, hkrati pa se je treba nanjo pripraviti in, kar je najpomembnejše,
se dodatno izobraževati, usvojeno znanje nadgrajevati in slediti sodobnemu
času, v katerem je uporaba tehnologije neizogibna. IKT nam pomaga uprav-
204
jejo najnižji pomen, lahko domnevamo, da je tovrstnih dejavnosti pri pouku
manj, kot bi pričakovali didaktiki in specialni didaktiki, ki opozarjajo na po-
men predznanja (Hattie 2009; Kmetič 1996; Žakelj 2003).
Schulman je že davnega leta 1987 ugotavljal, da učitelj ne potrebuje samo
dobrega metodičnega ter vsebinskega znanja o temah, ki jih poučuje, tem-
več tudi vsebinsko pedagoško znanje, to je zavest o tem, kako učenci kon-
struirajo znanje o posameznih vsebinah. Kakovosten učitelj pozna, kako uče-
nec konstruira znanje, ki ima kakovostno vsebinsko pedagoško znanje, pri-
pravlja dejavnosti, ki gradijo na predznanju učencev, na povezovanju znanja,
ter pojme in vsebine uvaja postopoma. Podobno tudi C. Peklaj idr. (2009) po-
udarjajo, da je pri načrtovanju pouka pomembno, da se učitelj vpraša, kaj o
dani tematiki učenci že vedo, kako o tem razmišljajo, kakšne so njihove izkuš-
nje in interesi, kako to učno vsebino doživljajo, kako bo to ugotovil in kako
bo pri posamezni etapi učne ure njihova spoznanja, izkušnje upošteval ter jih
usmerjal pri nadgradnji in preoblikovanju znanja.
Dejavnik, ki po mnenjih učiteljev tudi ne prispeva v večji meri h kakovo-
stnemu učenju in poučevanju, je uporaba IKT pri pouku. Čeprav je IKT v slo-
venske šole vstopila že v sedemdesetih oz. osemdesetih letih prejšnjega sto-
letja, rezultati raziskave kažejo, da učitelji menijo, da le ta srednje prispeva h
kakovostnemu učenju in poučevanju.
Do pomembnih in tudi podobnih ugotovitev je po analizi rezultatov med-
narodnih raziskav (ICILS 2013, TALIS 2013, vpliv programa eTwinning, ICT in
Education) in nacionalnih projektov (RO, e-šolstvo . . .), ki so predstavljali ste-
ber informatizacije slovenskega šolstva, prišlo tudi Ministrstvo za šolstvo, ki
ugotavlja, da je v slovenskih šolah raba IKT pri pouku povprečna glede na
države EU oz. od povprečja nekoliko odstopa navzdol (Ministrstvo za izobra-
ževanje, znanost in šport 2016).
Prav tako je iz dostopnih dokumentov moč ugotoviti, da usposabljanje
vzgojiteljev, učiteljev in ravnateljev ter opremljanje slovenskih VIZ z IKT ter
izvajanje drugih dejavnosti tako brez večjih presledkov potekajo od leta 1994
(Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport 2016). Kljub načrtnemu vlaganju v in-
frastrukturo raziskava ICILS 2013 kaže, da slovenski osnovnošolci in srednje-
šolci uporabljajo opremo in orodja manj pogosto kot ostali učenci v Evropi.
Glede uporabe IKT pri pouku Gerlič (2011) poudarja, da učitelji lahko sami
izbirajo, kako bodo IKT vključili v pouk, vendar samo vključevanje IKT v pouk
ni dovolj. Potrebno je razmisliti o načinu, kako to storiti, da bo njena uporaba
učinkovita, hkrati pa se je treba nanjo pripraviti in, kar je najpomembnejše,
se dodatno izobraževati, usvojeno znanje nadgrajevati in slediti sodobnemu
času, v katerem je uporaba tehnologije neizogibna. IKT nam pomaga uprav-
204
