Page 141 - Istenič Andreja, Gačnik Mateja, Horvat Barbara, Kukanja Gabrijelčič Mojca, Kiswarday Vanja Riccarda, Lebeničnik Maja, Mezgec Maja, Volk Marina. Ur. 2023. Vzgoja in izobraževanje med preteklostjo in prihodnostjo. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 141
Analiza tem zaključnih del študijskega programa Inkluzivna pedagogika do danes
trebami, ki jih imajo študenti v povezavi z že pridobljeno izobrazbo. Ugoto-
vili smo namreč, da je kar polovica študentov bodisi vzgojiteljev predšolskih
otrok (40,1 ) ali učiteljev razrednega pouka (9,9 ), 17,5 pa jih je pedago-
gov. 28,5 študentov inkluzivne pedagogike je predhodno zaključilo študij
nepedagoške smeri, ti pa lahko s svojim specifičnim znanjem in kompeten-
cami dragoceno prispevajo k razvoju inkluzivne pedagogike. Ugotavljamo
tudi veliko kreativnost študentov, saj so v okviru zaključnih del pripravili in
evalvirali kar 89 didaktičnih pripomočkov. Njihov raziskovalni interes je v ve-
liki meri usmerjen tudi v ugotavljanje in analizo stališč do inkluzije (90 magi-
strskih del), kar je pričakovano, saj je šlo za pomembno spremembo v našem
vzgojno-izobraževalnem prostoru.
Na podlagi rezultatov smo ugotovili, da so v zaključnih delih nekatere sku-
pine PP (poleg dolgotrajno bolnih in gibalno oviranih tudi skupina učencev
s PPPU in z ADHD, ki predstavlja največji delež vseh otrok s PP, oz. z različnimi
motnjami, ki se sopojavljajo) slabo oz. redko obravnavane in bi bilo treba štu-
dente usmeriti v raziskovanje njihovih potreb. Prav tako sta v okviru zaključ-
nih del slabše raziskani inkluzija na višjih ravneh izobraževanja in dostopnost
zaposlovanja ter vseživljenjskega izobraževanja. Tudi področje sodobne izo-
braževalne tehnologije, ki omogoča večjo dostopnost učnih vsebin in različ-
nih možnosti za izkazovanje znanja ter vpliva na formiranje novih, inkluziv-
nejših pristopov poučevanja in učenja, kot sta univerzalni dizajn za učenje
(Rose in Meyer 2002) ter rehabilitacija in podpora pouku s pomočjo ume-
tne inteligence ter robotike (Catlin in Blamires 2018; Istenič 2019), je slabše
oz. še povsem neraziskano. S pomočjo zaključnih del bi bilo dragoceno razi-
skati tudi meddisciplinarno vpetost inkluzivnega pedagoga (Cook in Odom
2013; Fuchs in Fuchs 2007) in ugotoviti, katere kompetence bi bilo treba pri
študentih tekom študija še dodatno razvijati, da bi lahko kakovostno in ino-
vativno implementirali inkluzivne vrednote v različne družbene sisteme,
da bi zagotovili enake možnosti za vseživljenjsko vključevanje oseb s PP
v družbo.
Literatura
Ainscow, M. 2005. »Developing Inclusive Education Systems: What Are the Le-
vers for Change?« Journal of Educational Change 6 (2): 316–325.
Ainscow, M., in M. César. 2006. »Inclusive Education Ten Years After Salamanca:
Setting the Agenda.« European Journal of Psychology of Education 4 (2): 231–
238.
Alexander, R. 2004. »Still No Pedagogy? Principle, Pragmatism and Compliance
in Primary Education.« Cambridge Journal of Education 34 (1): 7–33.
141
trebami, ki jih imajo študenti v povezavi z že pridobljeno izobrazbo. Ugoto-
vili smo namreč, da je kar polovica študentov bodisi vzgojiteljev predšolskih
otrok (40,1 ) ali učiteljev razrednega pouka (9,9 ), 17,5 pa jih je pedago-
gov. 28,5 študentov inkluzivne pedagogike je predhodno zaključilo študij
nepedagoške smeri, ti pa lahko s svojim specifičnim znanjem in kompeten-
cami dragoceno prispevajo k razvoju inkluzivne pedagogike. Ugotavljamo
tudi veliko kreativnost študentov, saj so v okviru zaključnih del pripravili in
evalvirali kar 89 didaktičnih pripomočkov. Njihov raziskovalni interes je v ve-
liki meri usmerjen tudi v ugotavljanje in analizo stališč do inkluzije (90 magi-
strskih del), kar je pričakovano, saj je šlo za pomembno spremembo v našem
vzgojno-izobraževalnem prostoru.
Na podlagi rezultatov smo ugotovili, da so v zaključnih delih nekatere sku-
pine PP (poleg dolgotrajno bolnih in gibalno oviranih tudi skupina učencev
s PPPU in z ADHD, ki predstavlja največji delež vseh otrok s PP, oz. z različnimi
motnjami, ki se sopojavljajo) slabo oz. redko obravnavane in bi bilo treba štu-
dente usmeriti v raziskovanje njihovih potreb. Prav tako sta v okviru zaključ-
nih del slabše raziskani inkluzija na višjih ravneh izobraževanja in dostopnost
zaposlovanja ter vseživljenjskega izobraževanja. Tudi področje sodobne izo-
braževalne tehnologije, ki omogoča večjo dostopnost učnih vsebin in različ-
nih možnosti za izkazovanje znanja ter vpliva na formiranje novih, inkluziv-
nejših pristopov poučevanja in učenja, kot sta univerzalni dizajn za učenje
(Rose in Meyer 2002) ter rehabilitacija in podpora pouku s pomočjo ume-
tne inteligence ter robotike (Catlin in Blamires 2018; Istenič 2019), je slabše
oz. še povsem neraziskano. S pomočjo zaključnih del bi bilo dragoceno razi-
skati tudi meddisciplinarno vpetost inkluzivnega pedagoga (Cook in Odom
2013; Fuchs in Fuchs 2007) in ugotoviti, katere kompetence bi bilo treba pri
študentih tekom študija še dodatno razvijati, da bi lahko kakovostno in ino-
vativno implementirali inkluzivne vrednote v različne družbene sisteme,
da bi zagotovili enake možnosti za vseživljenjsko vključevanje oseb s PP
v družbo.
Literatura
Ainscow, M. 2005. »Developing Inclusive Education Systems: What Are the Le-
vers for Change?« Journal of Educational Change 6 (2): 316–325.
Ainscow, M., in M. César. 2006. »Inclusive Education Ten Years After Salamanca:
Setting the Agenda.« European Journal of Psychology of Education 4 (2): 231–
238.
Alexander, R. 2004. »Still No Pedagogy? Principle, Pragmatism and Compliance
in Primary Education.« Cambridge Journal of Education 34 (1): 7–33.
141
