Page 182 - Volk, Marina, Štemberger, Tina, Sila, Anita, Kovač, Nives. Ur. 2021. Medpredmetno povezovanje: pot do uresničevanja vzgojno-izobraževalnih ciljev. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 182
jo Zuljan, Petra Pejić Papak in Milena Valenčič Zuljan
mostojnega vseživljenjskega učenja. Cilji sodobnega šolanja niso dosegljivi
brez strategij odprtega pouka, dodano vrednost v tem procesu pa lahko pri-
spevata medsebojno sodelovanje in medpredmetno povezovanje učiteljev.
Blažič idr. (2003, 36–44) izpostavljajo, de je skupni imenovalec sodobnih stra-
tegij pouka odprti pouk, za katerega je značilno, da učne cilje, učne vsebine
in učne metode ne pojmuje togo, temveč jih fleksibilno prilagaja različnim
značilnostim učencev, kot so predznanje, sposobnosti, zanimanja in interesi.
Značilnosti odprtega pouka so najbolj navzoče v strategijah pouka, kot so
odkrivajoči pouk, raziskovalni pouk, projektni pouk, problemski pouk, de-
lovno orientirani pouk, timski pouk in izkustveno učenje.
Raziskovalni pouk je tesno povezan z znanstvenim spoznavanjem, saj v
pouk vnaša različne elemente znanstvenega dela. »Sloni na kombiniranju
različnih rešitvenih ter raziskovalnih načel, metod in postopkov, premišlje-
nem načrtovanju raziskovalnih hipotez in etap, zahtevnejšem verificiranju
in preverjanju rezultatov, marsikdaj tudi statističnem, kar vse je močno po-
dobno znanstveno-raziskovalni metodologiji« (Blažič idr. 2003, 36–44). Raz-
iskovalni pouk lahko še dodatno pridobi na pomenu, če pri tem sodelu-
jejo različni učitelji – bodisi istega ali pa različnih predmetnih področij. Po-
membna podlaga raziskovalnemu pouku je po mnenje avtorjev pričujočega
članka izkustveno učenje. Izkustveno usmerjen pouk ima po mnenju Blažiča
idr. (2003, 36–44) dolgo tradicijo, poudarjali so ga tako didaktiki, ki so izhajali
iz empirizma in senzualizma (npr. Komensky), kot didaktiki, ki so se naslanjali
na racionalizem. Blažič idr. (2003, 36–44) razlikujejo neposredno in posredno
izkustvo. Najprej je učenje skoraj v celoti potekalo s pridobivanjem nepo-
srednih izkušenj pri delu, z nastankom šole pa je bilo vse več posrednih. Za
sodobno šolanje je torej pomemben vnovičen poudarek pomena neposre-
dnih izkušenj in njihove širše vsebinske vpetosti. Po Marksu in Walterju (Ma-
rentič Požarnik 1987, 66–68) je osnovna predpostavka izkustvenega učenja,
da se najbolje učimo, če nekaj naredimo sami. Kolb (1984 in 2015 po Maren-
tič Požarnik, Šarić in Šteh 2019, 7–12), ki je razvil model izkustvenega učenja,
izkustveno učenje opredeli kot »vsako učenje, pri katerem je učenec v ne-
posrednem stiku z resničnostjo, ki jo proučuje. To je v nasprotju z učencem,
ki samo bere, sliši, govori ali piše o tej resničnosti, ampak nikoli med učnim
procesom ne pride z njo v stik« (str. 10). Pri čemer tehtno opozarja, da učenje,
ki temelji samo na življenjskih izkušnjah, ne vodi nujno in samo po sebi do
zanesljivega in posplošenega znanja.
Vse več šol premore šolske laboratorije, ki učencem omogočajo izvedbo
samostojnega raziskovalnega dela (Tanko 2019, 20). Pomemben del razisko-
valnega pouka v naravoslovju in tehniki je povezan z uporabo mikroskopov
180
mostojnega vseživljenjskega učenja. Cilji sodobnega šolanja niso dosegljivi
brez strategij odprtega pouka, dodano vrednost v tem procesu pa lahko pri-
spevata medsebojno sodelovanje in medpredmetno povezovanje učiteljev.
Blažič idr. (2003, 36–44) izpostavljajo, de je skupni imenovalec sodobnih stra-
tegij pouka odprti pouk, za katerega je značilno, da učne cilje, učne vsebine
in učne metode ne pojmuje togo, temveč jih fleksibilno prilagaja različnim
značilnostim učencev, kot so predznanje, sposobnosti, zanimanja in interesi.
Značilnosti odprtega pouka so najbolj navzoče v strategijah pouka, kot so
odkrivajoči pouk, raziskovalni pouk, projektni pouk, problemski pouk, de-
lovno orientirani pouk, timski pouk in izkustveno učenje.
Raziskovalni pouk je tesno povezan z znanstvenim spoznavanjem, saj v
pouk vnaša različne elemente znanstvenega dela. »Sloni na kombiniranju
različnih rešitvenih ter raziskovalnih načel, metod in postopkov, premišlje-
nem načrtovanju raziskovalnih hipotez in etap, zahtevnejšem verificiranju
in preverjanju rezultatov, marsikdaj tudi statističnem, kar vse je močno po-
dobno znanstveno-raziskovalni metodologiji« (Blažič idr. 2003, 36–44). Raz-
iskovalni pouk lahko še dodatno pridobi na pomenu, če pri tem sodelu-
jejo različni učitelji – bodisi istega ali pa različnih predmetnih področij. Po-
membna podlaga raziskovalnemu pouku je po mnenje avtorjev pričujočega
članka izkustveno učenje. Izkustveno usmerjen pouk ima po mnenju Blažiča
idr. (2003, 36–44) dolgo tradicijo, poudarjali so ga tako didaktiki, ki so izhajali
iz empirizma in senzualizma (npr. Komensky), kot didaktiki, ki so se naslanjali
na racionalizem. Blažič idr. (2003, 36–44) razlikujejo neposredno in posredno
izkustvo. Najprej je učenje skoraj v celoti potekalo s pridobivanjem nepo-
srednih izkušenj pri delu, z nastankom šole pa je bilo vse več posrednih. Za
sodobno šolanje je torej pomemben vnovičen poudarek pomena neposre-
dnih izkušenj in njihove širše vsebinske vpetosti. Po Marksu in Walterju (Ma-
rentič Požarnik 1987, 66–68) je osnovna predpostavka izkustvenega učenja,
da se najbolje učimo, če nekaj naredimo sami. Kolb (1984 in 2015 po Maren-
tič Požarnik, Šarić in Šteh 2019, 7–12), ki je razvil model izkustvenega učenja,
izkustveno učenje opredeli kot »vsako učenje, pri katerem je učenec v ne-
posrednem stiku z resničnostjo, ki jo proučuje. To je v nasprotju z učencem,
ki samo bere, sliši, govori ali piše o tej resničnosti, ampak nikoli med učnim
procesom ne pride z njo v stik« (str. 10). Pri čemer tehtno opozarja, da učenje,
ki temelji samo na življenjskih izkušnjah, ne vodi nujno in samo po sebi do
zanesljivega in posplošenega znanja.
Vse več šol premore šolske laboratorije, ki učencem omogočajo izvedbo
samostojnega raziskovalnega dela (Tanko 2019, 20). Pomemben del razisko-
valnega pouka v naravoslovju in tehniki je povezan z uporabo mikroskopov
180
