Page 244 - Volk, Marina, Štemberger, Tina, Sila, Anita, Kovač, Nives. Ur. 2021. Medpredmetno povezovanje: pot do uresničevanja vzgojno-izobraževalnih ciljev. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 244
ja Riccarda Kiswarday in Katarina Kravos
lovanjem. Vtis imam, do so tudi kolegice z zanimanjem poslušale naše ideje
in razmišljanje.«
Podobne primere navajajo tudi študenti RP: »z inkluzivno pedagoginjo ni-
smo ravno dobro sodelovali, saj ni bila ravno odzivna in dostopna«, »v skupini
RP smo uspešno sodelovali in nismo imeli večjih težav [. . .], z inkluzivnimi pe-
dagogi pa sodelovanje ni bilo smiselno, saj ni bilo velikega odziva od njih«.
Vendar je tudi pri študentih RP mogoče zaslediti izkušnje dobrega sodelo-
vanja: »[. . .] ideja sama pa je zelo dobra, saj le tako lahko vidimo, kakšno bo
pravo sodelovanje z inkluzivnimi pedagogi, ko se zaposlimo«, »v samem pro-
cesu sodelovalnega načrtovanja nismo naleteli na ovire. S študentko iz IP smo
dobro sodelovale. K raziskovalni nalogi je doprinesla veliko, saj je nadgradila
delo z znanjem, ki ga me iz RP nimamo toliko [. . .] Menim, da so takšna sreča-
nja tista, ki nam študentom (kateri koli program) dajo tisto nekaj več – več iz-
kušenj, znanja, in tudi poznavanje drugih študentov (njihove študijske smeri,
njihovega načina razmišljanja, pogleda na stvari, kar nam bo na poklicni poti
še kako koristilo) [. . .]«
Primer nesodelovanja je moč zaslediti tudi pri študentkah IP, ki navajajo:
»sodelovanja s strani RP sploh ni bilo kljub našemu večkratnemu vztrajanju
[. . .]« Vendar tudi študentke IP podajajo primere dobre prakse sodelovanja:
»s procesom sodelovanja nisem imela večjih težav. Imeli smo kot skupina te-
žave s predstavitvijo, drugače pa so študentje upoštevali inkluzivno pedago-
ško metodo dela pri izdelavi didaktičnega pripomočka. Zdela se jim je zani-
miva didaktična rešitev.«
Ugotavljamo, da študenti, ki so bili vključeni v študijo, vzroke slabšega
sodelovanja (ne glede na študijski program) pripisujejo predvsem težkemu
usklajevanju obveznosti, komunikacijskim oviram, velikim skupinam in kom-
pleksnosti navodil za izdelavo nalog. Torej je šlo večinoma za organizacijske
ovire. Največje težave z organizacijo skupnega dela so izražali študenti FHŠ,
kar ni presenetljivo, saj je bila v tej skupini raznolikost študijskih programov
največja, poleg tega so se morali usklajevati še s tandemom študentk IP. Or-
ganizacijske ovire, ki jih navajajo študenti v študiji, so pravzaprav skladne s
teoretičnimi ugotovitvami o izzivih organiziranja interdisciplinarnega pou-
čevanja v visokem šolstvu (Van den Besselaar in Heimeriks 2001).
Za rešitev navedenih problemov sodelujoči študenti predlagajo organi-
zacijo dela v manjših skupinah ali tandemu, skupna navodila (skupen do-
kument, ki bi ga skupno tudi reševali) ter skupne vaje ali predavanja, kar
se ujema s teorijo interdisciplinarnosti (Spelt idr. 2009). Študenti, med ka-
terimi je potekalo dobro sodelovanje, so izpostavili pomembnost medpred-
metnega sodelovanja z vidika izmenjave raznolikih mnenj in pogledov na
242
lovanjem. Vtis imam, do so tudi kolegice z zanimanjem poslušale naše ideje
in razmišljanje.«
Podobne primere navajajo tudi študenti RP: »z inkluzivno pedagoginjo ni-
smo ravno dobro sodelovali, saj ni bila ravno odzivna in dostopna«, »v skupini
RP smo uspešno sodelovali in nismo imeli večjih težav [. . .], z inkluzivnimi pe-
dagogi pa sodelovanje ni bilo smiselno, saj ni bilo velikega odziva od njih«.
Vendar je tudi pri študentih RP mogoče zaslediti izkušnje dobrega sodelo-
vanja: »[. . .] ideja sama pa je zelo dobra, saj le tako lahko vidimo, kakšno bo
pravo sodelovanje z inkluzivnimi pedagogi, ko se zaposlimo«, »v samem pro-
cesu sodelovalnega načrtovanja nismo naleteli na ovire. S študentko iz IP smo
dobro sodelovale. K raziskovalni nalogi je doprinesla veliko, saj je nadgradila
delo z znanjem, ki ga me iz RP nimamo toliko [. . .] Menim, da so takšna sreča-
nja tista, ki nam študentom (kateri koli program) dajo tisto nekaj več – več iz-
kušenj, znanja, in tudi poznavanje drugih študentov (njihove študijske smeri,
njihovega načina razmišljanja, pogleda na stvari, kar nam bo na poklicni poti
še kako koristilo) [. . .]«
Primer nesodelovanja je moč zaslediti tudi pri študentkah IP, ki navajajo:
»sodelovanja s strani RP sploh ni bilo kljub našemu večkratnemu vztrajanju
[. . .]« Vendar tudi študentke IP podajajo primere dobre prakse sodelovanja:
»s procesom sodelovanja nisem imela večjih težav. Imeli smo kot skupina te-
žave s predstavitvijo, drugače pa so študentje upoštevali inkluzivno pedago-
ško metodo dela pri izdelavi didaktičnega pripomočka. Zdela se jim je zani-
miva didaktična rešitev.«
Ugotavljamo, da študenti, ki so bili vključeni v študijo, vzroke slabšega
sodelovanja (ne glede na študijski program) pripisujejo predvsem težkemu
usklajevanju obveznosti, komunikacijskim oviram, velikim skupinam in kom-
pleksnosti navodil za izdelavo nalog. Torej je šlo večinoma za organizacijske
ovire. Največje težave z organizacijo skupnega dela so izražali študenti FHŠ,
kar ni presenetljivo, saj je bila v tej skupini raznolikost študijskih programov
največja, poleg tega so se morali usklajevati še s tandemom študentk IP. Or-
ganizacijske ovire, ki jih navajajo študenti v študiji, so pravzaprav skladne s
teoretičnimi ugotovitvami o izzivih organiziranja interdisciplinarnega pou-
čevanja v visokem šolstvu (Van den Besselaar in Heimeriks 2001).
Za rešitev navedenih problemov sodelujoči študenti predlagajo organi-
zacijo dela v manjših skupinah ali tandemu, skupna navodila (skupen do-
kument, ki bi ga skupno tudi reševali) ter skupne vaje ali predavanja, kar
se ujema s teorijo interdisciplinarnosti (Spelt idr. 2009). Študenti, med ka-
terimi je potekalo dobro sodelovanje, so izpostavili pomembnost medpred-
metnega sodelovanja z vidika izmenjave raznolikih mnenj in pogledov na
242
