Page 98 - Volk, Marina, Štemberger, Tina, Sila, Anita, Kovač, Nives. Ur. 2021. Medpredmetno povezovanje: pot do uresničevanja vzgojno-izobraževalnih ciljev. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 98
a Brezigar
7. Sodelovanje na plenarnem srečanju v IBPYP spada med ključna orodja za
krepitev komunikacijskih sposobnosti, ki sodijo v učenčev profil.
Sklep
Če se navežemo na izhodiščni raziskovalni vprašanji, ali sistem IB PYP omo-
goča povezanost pridobljenega znanja že ob izvoru, torej brez razvrščanja
znanja po predmetih pri izvedbi pouka, in ali z uvedbo transdisciplinarnih
tem presega predmetne delitve, ki zahtevajo medpredmetno povezovanje,
lahko ugotovimo, da to v danem primeru izbrane šole v veliki meri drži. Velik
del pouka je namenjen preučevanju centralnih idej in tudi obstoječi pred-
meti (učni jezik, matematika ipd.) so tesno povezani z vsebinami, ki se obrav-
navajo pri centralnih idejah. Centralne ideje predstavljajo operacionalizacijo
transdisciplinarnih tem in so vsebinsko zasnovane celovito in nadpredme-
tno. Učiteljice pri načrtovanju centralnih idej evidentirajo, katere predmetne
vsebine bodo učenci spoznali med izvajanjem posamezne centralne ideje, s
čimer spremljajo izpolnjevanje kurikula.
Zapletenejši je odgovor na tretje raziskovalno vprašanje, in sicer ali pred-
stavlja izbrani model predstavlja alternativo medpredmetnemu povezova-
nju. Če z medpredmetnim povezovanjem, predvsem na nižjih stopnjah izo-
braževanja, blažimo problem, ki je nastal pri kategorizaciji znanja v predmete
in uporabi te razvrstitve kot osnove za izvajanje pouka, potem lahko potr-
dimo, da sistem IB PYP ponuja alternativo paradigmi klasičnega učenja, saj
bistvo učenja postavlja ravno tja – na meje med predmeti. S tem poskuša v
šolsko okolje prenesti celovit način, na katerega otroci sami pridobivajo zna-
nje in veščine. S pristopom transverzalnih vsebin IB PYP otrokom omogoča,
da znanje še naprej pridobivajo na takšen način, kot je zanje najnaravnejši,
in da se učitelji izognejo rigidnostim, ki jih ustvarja pridobivanje parcialnega
znanja po predmetih.
Če torej lahko potrdimo, da transverzalne teme predstavljajo smiselno al-
ternativo medpredmetnemu povezovanju, pa je iz predstavljenega primera
težje razbrati, ali je ta alternativa uresničljiva tudi v kontekstih, ki ne zajemajo
celotne strukture sistema IB – od vrednot v obliki učenčevega profila in PYP-
odnosov, osredotočenja na transdisciplinarne veščine (tudi pri ocenjevanju)
do uporabe poizvedovalnega učenja kot temeljne metode učenja. Če v spo-
min prikličemo trditev učiteljice, da gre pri sistemu IB za sistem, kako pouče-
vati, in ne, kaj poučevati, se pojavi vprašanje, ali nista za uspešno uvedbo in
izvedbo transdisciplinarnih tem potrebni dve ključni sestavini, ki jih sistem
IB stalno goji in razvija: prvič, motivacija učencev za učenje, ki izhaja iz učen-
čeve radovednosti in priložnosti, da se ukvarja z nečim, kar vzbudi njegovo
96
7. Sodelovanje na plenarnem srečanju v IBPYP spada med ključna orodja za
krepitev komunikacijskih sposobnosti, ki sodijo v učenčev profil.
Sklep
Če se navežemo na izhodiščni raziskovalni vprašanji, ali sistem IB PYP omo-
goča povezanost pridobljenega znanja že ob izvoru, torej brez razvrščanja
znanja po predmetih pri izvedbi pouka, in ali z uvedbo transdisciplinarnih
tem presega predmetne delitve, ki zahtevajo medpredmetno povezovanje,
lahko ugotovimo, da to v danem primeru izbrane šole v veliki meri drži. Velik
del pouka je namenjen preučevanju centralnih idej in tudi obstoječi pred-
meti (učni jezik, matematika ipd.) so tesno povezani z vsebinami, ki se obrav-
navajo pri centralnih idejah. Centralne ideje predstavljajo operacionalizacijo
transdisciplinarnih tem in so vsebinsko zasnovane celovito in nadpredme-
tno. Učiteljice pri načrtovanju centralnih idej evidentirajo, katere predmetne
vsebine bodo učenci spoznali med izvajanjem posamezne centralne ideje, s
čimer spremljajo izpolnjevanje kurikula.
Zapletenejši je odgovor na tretje raziskovalno vprašanje, in sicer ali pred-
stavlja izbrani model predstavlja alternativo medpredmetnemu povezova-
nju. Če z medpredmetnim povezovanjem, predvsem na nižjih stopnjah izo-
braževanja, blažimo problem, ki je nastal pri kategorizaciji znanja v predmete
in uporabi te razvrstitve kot osnove za izvajanje pouka, potem lahko potr-
dimo, da sistem IB PYP ponuja alternativo paradigmi klasičnega učenja, saj
bistvo učenja postavlja ravno tja – na meje med predmeti. S tem poskuša v
šolsko okolje prenesti celovit način, na katerega otroci sami pridobivajo zna-
nje in veščine. S pristopom transverzalnih vsebin IB PYP otrokom omogoča,
da znanje še naprej pridobivajo na takšen način, kot je zanje najnaravnejši,
in da se učitelji izognejo rigidnostim, ki jih ustvarja pridobivanje parcialnega
znanja po predmetih.
Če torej lahko potrdimo, da transverzalne teme predstavljajo smiselno al-
ternativo medpredmetnemu povezovanju, pa je iz predstavljenega primera
težje razbrati, ali je ta alternativa uresničljiva tudi v kontekstih, ki ne zajemajo
celotne strukture sistema IB – od vrednot v obliki učenčevega profila in PYP-
odnosov, osredotočenja na transdisciplinarne veščine (tudi pri ocenjevanju)
do uporabe poizvedovalnega učenja kot temeljne metode učenja. Če v spo-
min prikličemo trditev učiteljice, da gre pri sistemu IB za sistem, kako pouče-
vati, in ne, kaj poučevati, se pojavi vprašanje, ali nista za uspešno uvedbo in
izvedbo transdisciplinarnih tem potrebni dve ključni sestavini, ki jih sistem
IB stalno goji in razvija: prvič, motivacija učencev za učenje, ki izhaja iz učen-
čeve radovednosti in priložnosti, da se ukvarja z nečim, kar vzbudi njegovo
96
