Page 265 - Čotar Konrad Sonja, Borota Bogdana, Rutar Sonja, Drljić Karmen, Jelovčan Giuliana. Ur. 2022. Vzgoja in izobraževanje predšolskih otrok prvega starostnega obdobja. Koper: Založba Univerze na Primorskem
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Acquisizione linguistica precoce e ruolo dell’adulto
in servizio coordinate dall’Istituto dell’educazione della Repubblica di Slove-
nia sono state condotte alcune indagini esplorative (Crasnich 2014), grazie
alle quali è possibile tratteggiare un quadro che comprende almeno le se-
guenti categorie: (1) monolingui italofoni (a casa parlano solamente l’italia-
no); (2) bilingui (a casa parlano l’italiano e lo sloveno/il croato); (3) bilingui
(a casa parlano l’italiano e un’altra lingua delle repubbliche della ex Jugosla-
via/di immigrazione); (4) bilingui (a casa parlano lo sloveno/il croato e un’al-
tra lingua delle repubbliche della ex Jugoslavia/di immigrazione); (5) bilingui
(a casa parlano due lingue delle repubbliche della ex Jugoslavia/di immigra-
zione); (6) monolingui non italofoni (a casa parlano lo sloveno/il croato/una
lingua di immigrazione); (7) monolingui non italofoni (a casa parlano una lin-
gua delle repubbliche della ex Jugoslavia/una lingua di immigrazione); (8)
altre tipologie, legate ai flussi migratori che hanno recentemente interessato
la Repubblica di Slovenia, con particolare riguardo all’area del Litorale.
L’introduzione precoce all’acquisizione della lingua italiana da parte di
bambini e bambine non italofoni si impone dunque come un impegno in-
derogabile, cui il personale educativo operante nelle istituzioni minoritarie
di lingua italiana deve essere tecnicamente e professionalmente preparato.
Approccio glottodidattico umanistico e scuola dell’infanzia:
le ragioni di una sinergia
Una possibile occasione di soddisfacimento dei vincoli posti dalla condizio-
ne di non garantita padronanza, da parte del bambino, della lingua utilizzata
all’interno delle istituzioni scolastiche è offerta dal ricorso a modalità, tecni-
che e metodi riconducibili all’approccio umanistico alla didattica della lin-
gua. Obiettivo comune alle diverse proposte operative formulate da questo
approccio (Pichiassi 1999; Caon 2005; Balboni 2015) è di individuare percor-
si e strategie in grado di minimizzare ostacoli e resistenze di natura psico-
affettiva, che esercitano effetti particolarmente evidenti se la lingua utilizza-
ta non è ancora pienamente padroneggiata. Tale opzione trova fondamento
e giustificazione in istanze proprie della pedagogia umanistica (Rogers 1951;
1969) di cui si propone il trasferimento in ambito glottodidattico.
I presupposti teorici alla base dell’approccio umanistico muovono da
un’intenzionale azione di confronto con le condizioni che promuovono l’ac-
quisizione della lingua in contesti naturali. Nella teoria di Krashen e Terrell
(1983), che gli autori stessi definiscono approccio naturale (natural approach),
la quantità di input linguistico offerto è più importante della pratica, ed è
fondamentale attendere il momento in cui l’apprendente inizierà a usare
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in servizio coordinate dall’Istituto dell’educazione della Repubblica di Slove-
nia sono state condotte alcune indagini esplorative (Crasnich 2014), grazie
alle quali è possibile tratteggiare un quadro che comprende almeno le se-
guenti categorie: (1) monolingui italofoni (a casa parlano solamente l’italia-
no); (2) bilingui (a casa parlano l’italiano e lo sloveno/il croato); (3) bilingui
(a casa parlano l’italiano e un’altra lingua delle repubbliche della ex Jugosla-
via/di immigrazione); (4) bilingui (a casa parlano lo sloveno/il croato e un’al-
tra lingua delle repubbliche della ex Jugoslavia/di immigrazione); (5) bilingui
(a casa parlano due lingue delle repubbliche della ex Jugoslavia/di immigra-
zione); (6) monolingui non italofoni (a casa parlano lo sloveno/il croato/una
lingua di immigrazione); (7) monolingui non italofoni (a casa parlano una lin-
gua delle repubbliche della ex Jugoslavia/una lingua di immigrazione); (8)
altre tipologie, legate ai flussi migratori che hanno recentemente interessato
la Repubblica di Slovenia, con particolare riguardo all’area del Litorale.
L’introduzione precoce all’acquisizione della lingua italiana da parte di
bambini e bambine non italofoni si impone dunque come un impegno in-
derogabile, cui il personale educativo operante nelle istituzioni minoritarie
di lingua italiana deve essere tecnicamente e professionalmente preparato.
Approccio glottodidattico umanistico e scuola dell’infanzia:
le ragioni di una sinergia
Una possibile occasione di soddisfacimento dei vincoli posti dalla condizio-
ne di non garantita padronanza, da parte del bambino, della lingua utilizzata
all’interno delle istituzioni scolastiche è offerta dal ricorso a modalità, tecni-
che e metodi riconducibili all’approccio umanistico alla didattica della lin-
gua. Obiettivo comune alle diverse proposte operative formulate da questo
approccio (Pichiassi 1999; Caon 2005; Balboni 2015) è di individuare percor-
si e strategie in grado di minimizzare ostacoli e resistenze di natura psico-
affettiva, che esercitano effetti particolarmente evidenti se la lingua utilizza-
ta non è ancora pienamente padroneggiata. Tale opzione trova fondamento
e giustificazione in istanze proprie della pedagogia umanistica (Rogers 1951;
1969) di cui si propone il trasferimento in ambito glottodidattico.
I presupposti teorici alla base dell’approccio umanistico muovono da
un’intenzionale azione di confronto con le condizioni che promuovono l’ac-
quisizione della lingua in contesti naturali. Nella teoria di Krashen e Terrell
(1983), che gli autori stessi definiscono approccio naturale (natural approach),
la quantità di input linguistico offerto è più importante della pratica, ed è
fondamentale attendere il momento in cui l’apprendente inizierà a usare
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