Page 267 - Čotar Konrad Sonja, Borota Bogdana, Rutar Sonja, Drljić Karmen, Jelovčan Giuliana. Ur. 2022. Vzgoja in izobraževanje predšolskih otrok prvega starostnega obdobja. Koper: Založba Univerze na Primorskem
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Acquisizione linguistica precoce e ruolo dell’adulto
nite dal vigente Programma curricolare, e alcune proposte di buone pratiche
legate alla glottodidattica umanistica.
Gli obiettivi della ricerca, sottesi dalla richiesta di intervento formativo,
sono stati i seguenti:
1. individuare sinergie tra le modalità di organizzazione dell’offerta for-
mativa delle scuole e le più rilevanti proposte della glottodidattica
umanistica;
2. incoraggiare la riflessione dei partecipanti su alcune proposte della
glottodidattica umanistica, in modo da promuoverne l’implementa-
zione.
Gli interrogativi di ricerca che ci si è posti sono i seguenti:
1. È possibile individuare sinergie tra le modalità di organizzazione del-
l’offerta formativa delle scuole e alcune proposte della glottodidattica
umanistica?
2. È possibile incoraggiare la riflessione dei partecipanti su alcune propo-
ste della glottodidattica umanistica, in modo da promuoverne l’imple-
mentazione?
Il metodo di ricerca adottato si è ispirato all’approccio della ricerca-azione
(De Landsheere 1982; Elliott, Giordan e Scurati 1993; Barbier 2007), considera-
to la modalità più idonea a favorire percorsi partecipativi di acquisizione di
conoscenza, riflessione e promozione del cambiamento.
Per quanto riguarda la procedura attuata, il formatore ha diviso l’intervento
in due parti (una per ciascuna delle questioni problematizzate), con incontri
articolati in tre fasi: (a) una fase introduttiva dedicata alla presentazione della
tematica da trattare; (b) una fase laboratoriale, in cui i partecipanti erano invi-
tati a svolgere attività di lettura, confronto e riflessione secondo le modalità
dell’apprendimento cooperativo (Comoglio e Cardoso 1996); (c) una fase di
restituzione delle riflessioni dei gruppi, con l’individuazione di possibili pun-
ti di condivisione. Nella prima fase degli incontri, la condotta comunicativa
del formatore è stata improntata all’uso di modalità discorsive basate sul-
la spiegazione, supportata dalla presentazione di diapositive in formato Po-
werpoint. Nella seconda e terza fase, invece, la condotta comunicativa è stata
improntata all’adozione di interventi di risposta a riflesso o riformulazione a
specchio (Rogers 1951), allo scopo di incoraggiare la verbalizzazione di idee,
proposte e riflessioni da parte dei gruppi. Solo a verbalizzazione pienamente
conclusa, il formatore ha proposto delle ricapitolazioni, miranti a sintetizzare
i punti condivisi.
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nite dal vigente Programma curricolare, e alcune proposte di buone pratiche
legate alla glottodidattica umanistica.
Gli obiettivi della ricerca, sottesi dalla richiesta di intervento formativo,
sono stati i seguenti:
1. individuare sinergie tra le modalità di organizzazione dell’offerta for-
mativa delle scuole e le più rilevanti proposte della glottodidattica
umanistica;
2. incoraggiare la riflessione dei partecipanti su alcune proposte della
glottodidattica umanistica, in modo da promuoverne l’implementa-
zione.
Gli interrogativi di ricerca che ci si è posti sono i seguenti:
1. È possibile individuare sinergie tra le modalità di organizzazione del-
l’offerta formativa delle scuole e alcune proposte della glottodidattica
umanistica?
2. È possibile incoraggiare la riflessione dei partecipanti su alcune propo-
ste della glottodidattica umanistica, in modo da promuoverne l’imple-
mentazione?
Il metodo di ricerca adottato si è ispirato all’approccio della ricerca-azione
(De Landsheere 1982; Elliott, Giordan e Scurati 1993; Barbier 2007), considera-
to la modalità più idonea a favorire percorsi partecipativi di acquisizione di
conoscenza, riflessione e promozione del cambiamento.
Per quanto riguarda la procedura attuata, il formatore ha diviso l’intervento
in due parti (una per ciascuna delle questioni problematizzate), con incontri
articolati in tre fasi: (a) una fase introduttiva dedicata alla presentazione della
tematica da trattare; (b) una fase laboratoriale, in cui i partecipanti erano invi-
tati a svolgere attività di lettura, confronto e riflessione secondo le modalità
dell’apprendimento cooperativo (Comoglio e Cardoso 1996); (c) una fase di
restituzione delle riflessioni dei gruppi, con l’individuazione di possibili pun-
ti di condivisione. Nella prima fase degli incontri, la condotta comunicativa
del formatore è stata improntata all’uso di modalità discorsive basate sul-
la spiegazione, supportata dalla presentazione di diapositive in formato Po-
werpoint. Nella seconda e terza fase, invece, la condotta comunicativa è stata
improntata all’adozione di interventi di risposta a riflesso o riformulazione a
specchio (Rogers 1951), allo scopo di incoraggiare la verbalizzazione di idee,
proposte e riflessioni da parte dei gruppi. Solo a verbalizzazione pienamente
conclusa, il formatore ha proposto delle ricapitolazioni, miranti a sintetizzare
i punti condivisi.
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