Page 94 - Čotar Konrad Sonja, Borota Bogdana, Rutar Sonja, Drljić Karmen, Jelovčan Giuliana. Ur. 2022. Vzgoja in izobraževanje predšolskih otrok prvega starostnega obdobja. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 94
ja Čotar Konrad in Maja Lebeničnik
ščanja zmerne ter nižanje deleža nizke izgorelosti, pri čemer se – po raziskavi
K. Depolli Steiner (2011) – proces izgorelosti še ni pričel le pri 5 slovenskih
pedagoških delavcev.
Ob tem je pomembno tudi dejstvo, da pedagoški delavci, ki so visoko
izgoreli, drugače zaznavajo svoje učence, z njimi vzpostavljajo drugačne,
manj ustrezne odnose in ustvarjajo manj ugodno učno okolje (Depolli Stei-
ner 2011). Raziskovalka podrobneje ugotavlja, da se pedagoški delavci, ki so
v večji meri čustveno izčrpani, čutijo kronično utrujene in imajo občutek, da
svojim učencem s pedagoško-psihološkega vidika ne zmorejo »dati toliko,
kot s[m]o jim nekoč«. Zagotavljanje ustreznega odnosa in procesa med pe-
dagoškim delavcem in učencem je namreč ena ključnih nalog pedagoškega
delavca in in eno ključnih pričakovanj učencev v »dobri šoli«, ki – kot pravi S.
Rutar (2018) – od učiteljev pričakujejo spodbudo, podporo in pomoč, česar
pa izgoreli učitelj ne (z)more. Pedagoški delavci tako postopoma izgubljajo
pozitivno naklonjenost do svojih učencev in do njih oblikujejo negativnejša
stališča, kar se kaže kot eden pomembnih elementov izgorelosti, to je deper-
sonalizacija (Maslach, Schaufeli in Leiter 2001). Pedagoški delavci, ki na de-
lovnem mestu doživljajo slednjo, svoje učence pogosteje označujejo, žalijo,
so do njih kritičnejši, hladnejši in povečajo fizično distanco (Maslach, Jack-
son in Leiter 1997; Maslach, Schaufeli in Leiter 2001). Dokazano je bilo tudi,
da občutek depersonalizacije pedagoškega delavca na vedenjske težave v
razredu vpliva tudi posredno, preko znižanega entuziazma, ki ga pedagoški
delavci občutijo ob opravljanju svojega dela (Benita, Butler in Shibaz 2019).
Skaalvik in Skaalvik (2010) poročata, da so pri pedagoških delavcih posame-
zne dimenzije izgorelosti povezane z različnimi kontekstualnimi dejavniki.
Tako npr. težavni odnosi s starši pozitivno napovedujejo depersonalizacijo
pedagoškega delavca, časovna stiska pri delovnih zadolžitvah pa čustveno
izčrpanost.
Kljub temu, da je delovno mesto strokovnega delavca v vrtcu, v večji
meri kot delo učiteljev, neposredno povezano z zadovoljevanjem psihofi-
zičnih potreb otrok ter uravnavanjem njihovega vedenja in je obenem tudi
socialno-statusno ter finančno pogosto nižje ovrednoteno (Tsai, Fung in
Chow, 2006), so raziskave izgorelosti pedagoških delavcev pogosteje izve-
dene na populaciji učiteljev. Čeprav se izgorelost na predšolski stopnji ne
preučuje pogosto (Rentzou 2015), nekateri raziskovalni izsledki (Baran idr.
2010; Radic Hozo, Sucic in Zaja 2015; Al-Adwan in Al-Khayat 2017; Jeon, Buet-
tner in Ashley 2018) kažejo, da bi bilo to potrebno in smiselno. E. Radic Hozo,
G. Sucic in I. Zaja (2015) tako npr. ugotavljajo, da približno polovica vzgojiteljic
kaže znake izgorelosti na delovnem mestu, novejše študije (Jeon, Buettner in
94
ščanja zmerne ter nižanje deleža nizke izgorelosti, pri čemer se – po raziskavi
K. Depolli Steiner (2011) – proces izgorelosti še ni pričel le pri 5 slovenskih
pedagoških delavcev.
Ob tem je pomembno tudi dejstvo, da pedagoški delavci, ki so visoko
izgoreli, drugače zaznavajo svoje učence, z njimi vzpostavljajo drugačne,
manj ustrezne odnose in ustvarjajo manj ugodno učno okolje (Depolli Stei-
ner 2011). Raziskovalka podrobneje ugotavlja, da se pedagoški delavci, ki so
v večji meri čustveno izčrpani, čutijo kronično utrujene in imajo občutek, da
svojim učencem s pedagoško-psihološkega vidika ne zmorejo »dati toliko,
kot s[m]o jim nekoč«. Zagotavljanje ustreznega odnosa in procesa med pe-
dagoškim delavcem in učencem je namreč ena ključnih nalog pedagoškega
delavca in in eno ključnih pričakovanj učencev v »dobri šoli«, ki – kot pravi S.
Rutar (2018) – od učiteljev pričakujejo spodbudo, podporo in pomoč, česar
pa izgoreli učitelj ne (z)more. Pedagoški delavci tako postopoma izgubljajo
pozitivno naklonjenost do svojih učencev in do njih oblikujejo negativnejša
stališča, kar se kaže kot eden pomembnih elementov izgorelosti, to je deper-
sonalizacija (Maslach, Schaufeli in Leiter 2001). Pedagoški delavci, ki na de-
lovnem mestu doživljajo slednjo, svoje učence pogosteje označujejo, žalijo,
so do njih kritičnejši, hladnejši in povečajo fizično distanco (Maslach, Jack-
son in Leiter 1997; Maslach, Schaufeli in Leiter 2001). Dokazano je bilo tudi,
da občutek depersonalizacije pedagoškega delavca na vedenjske težave v
razredu vpliva tudi posredno, preko znižanega entuziazma, ki ga pedagoški
delavci občutijo ob opravljanju svojega dela (Benita, Butler in Shibaz 2019).
Skaalvik in Skaalvik (2010) poročata, da so pri pedagoških delavcih posame-
zne dimenzije izgorelosti povezane z različnimi kontekstualnimi dejavniki.
Tako npr. težavni odnosi s starši pozitivno napovedujejo depersonalizacijo
pedagoškega delavca, časovna stiska pri delovnih zadolžitvah pa čustveno
izčrpanost.
Kljub temu, da je delovno mesto strokovnega delavca v vrtcu, v večji
meri kot delo učiteljev, neposredno povezano z zadovoljevanjem psihofi-
zičnih potreb otrok ter uravnavanjem njihovega vedenja in je obenem tudi
socialno-statusno ter finančno pogosto nižje ovrednoteno (Tsai, Fung in
Chow, 2006), so raziskave izgorelosti pedagoških delavcev pogosteje izve-
dene na populaciji učiteljev. Čeprav se izgorelost na predšolski stopnji ne
preučuje pogosto (Rentzou 2015), nekateri raziskovalni izsledki (Baran idr.
2010; Radic Hozo, Sucic in Zaja 2015; Al-Adwan in Al-Khayat 2017; Jeon, Buet-
tner in Ashley 2018) kažejo, da bi bilo to potrebno in smiselno. E. Radic Hozo,
G. Sucic in I. Zaja (2015) tako npr. ugotavljajo, da približno polovica vzgojiteljic
kaže znake izgorelosti na delovnem mestu, novejše študije (Jeon, Buettner in
94
