Page 96 - Čotar Konrad Sonja, Borota Bogdana, Rutar Sonja, Drljić Karmen, Jelovčan Giuliana. Ur. 2022. Vzgoja in izobraževanje predšolskih otrok prvega starostnega obdobja. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 96
ja Čotar Konrad in Maja Lebeničnik
(ii) motiviranja učencev in (iii) uravnavanja vedenja v razredu. Samoučinko-
vitost ima še posebej pomembno vlogo, ko se pedagoški delavec sooča s
težavami na delovnem mestu, saj tisti z višjim občutkom samoučinkovito-
sti vlagajo več truda in kljub oviram dlje časa vztrajajo (Tschannen-Moran in
Woolfolk Hoy 2001). Študije kažejo, da je prepričanje o višji samoučinkovitosti
pedagoškega delavca povezano tudi z ugodnejšimi učnimi izzidi pri učencih
(višja motivacija za učenje, učni dosežki in učenčeva lastna prepričanja o sa-
moučinkovitosti, glej Tschannen-Moran in Woolfolk Hoy 2007), saj pedago-
ški delavci z višjo samoučinkovitostjo ustvarjajo spodbudnejše učno okolje
za učenje (Bandura 2006).
Ugodnejše prepričanje o lastnih sposobnostih pa je povezano tudi s pozi-
tivnejšimi psihološkimi posledicami za učitelje, na primer z višjim entuziaz-
mom in večjo predanostjo poklicu (Tschannen-Moran in Woolfolk Hoy 2001).
Raziskave namreč konsistentno kažejo (pregled v Aloe, Amo in Shanahan
2014; Skaalvik in Skaalvik 2010) pomembno negativno povezanost med sa-
moučinkovitostjo učiteljev in komponentami izgorelosti, manj konsistentni
pa so rezultati o smeri vpliva med konstruktoma. Brouwers in Tomic (2000)
sta z longitudinalno študijo ugotovila, da čustvena izčrpanost vpliva na zni-
žanje samoučinkovitosti, ta pa najprej na zmanjšanje osebne izpolnitve in
kasneje na dvig depersonalizacije (Depolli Steiner 2011). Vendar so nekatere
kasnejše longitudinalne študije pokazale, da samoučinkovitost vpliva na do-
življanje izgorelosti in ne obratno (Aloe, Amo in Shanahan 2014; Schwarzer
in Hallum 2008): višja samoučinkovitost naj bi v odnosu do izgorelosti nasto-
pala kot zaščitni dejavnik (angl. stress buffer), ker zmanjšuje doživljanje stresa
na delovnem mestu in motivira za uporabo učinkovitih strategij spoprijema-
nja z njim (Schwarzer in Hallum 2008).
Izmed treh zgoraj navedenih dimenzij samoučinkovitosti pedagoškega
delavca so bile predhodne študije še posebej osredotočene na povezavo
med samoučinkovitostjo na področju uravnavanja vedenja otrok v skupini
in izgorelostjo pedagoških delavcev. Ugotovljeno je bilo, da ta dimenzija
samoučinkovitosti napoveduje čustveno izčrpanost predvsem takrat, ko je
zaznana samoučinkovitost nizka (Dicke idr. 2014). Osebe z nizko samoučin-
kovitostjo na področju uravnavanja vedenja menijo, da so v manjši meri
sposobne nadzorovati skupino v smislu vzpostavljanja discipline, uvajanja
pravil, učinkovitega odzivanja na neustrezno vedenje otrok ipd. Pedagoški
delavci s temi prepričanji imajo v razredu več nemira in vedenjskih težav
otrok, kar verjetno nadalje botruje višji čustveni izčrpanosti (Dicke idr. 2014).
Prepričanja glede lastne sposobnosti uravnavanja vedenja v razredu so v
največji meri povezana s poročano višjo osebno izpolnitvijo, sledi negativna
96
(ii) motiviranja učencev in (iii) uravnavanja vedenja v razredu. Samoučinko-
vitost ima še posebej pomembno vlogo, ko se pedagoški delavec sooča s
težavami na delovnem mestu, saj tisti z višjim občutkom samoučinkovito-
sti vlagajo več truda in kljub oviram dlje časa vztrajajo (Tschannen-Moran in
Woolfolk Hoy 2001). Študije kažejo, da je prepričanje o višji samoučinkovitosti
pedagoškega delavca povezano tudi z ugodnejšimi učnimi izzidi pri učencih
(višja motivacija za učenje, učni dosežki in učenčeva lastna prepričanja o sa-
moučinkovitosti, glej Tschannen-Moran in Woolfolk Hoy 2007), saj pedago-
ški delavci z višjo samoučinkovitostjo ustvarjajo spodbudnejše učno okolje
za učenje (Bandura 2006).
Ugodnejše prepričanje o lastnih sposobnostih pa je povezano tudi s pozi-
tivnejšimi psihološkimi posledicami za učitelje, na primer z višjim entuziaz-
mom in večjo predanostjo poklicu (Tschannen-Moran in Woolfolk Hoy 2001).
Raziskave namreč konsistentno kažejo (pregled v Aloe, Amo in Shanahan
2014; Skaalvik in Skaalvik 2010) pomembno negativno povezanost med sa-
moučinkovitostjo učiteljev in komponentami izgorelosti, manj konsistentni
pa so rezultati o smeri vpliva med konstruktoma. Brouwers in Tomic (2000)
sta z longitudinalno študijo ugotovila, da čustvena izčrpanost vpliva na zni-
žanje samoučinkovitosti, ta pa najprej na zmanjšanje osebne izpolnitve in
kasneje na dvig depersonalizacije (Depolli Steiner 2011). Vendar so nekatere
kasnejše longitudinalne študije pokazale, da samoučinkovitost vpliva na do-
življanje izgorelosti in ne obratno (Aloe, Amo in Shanahan 2014; Schwarzer
in Hallum 2008): višja samoučinkovitost naj bi v odnosu do izgorelosti nasto-
pala kot zaščitni dejavnik (angl. stress buffer), ker zmanjšuje doživljanje stresa
na delovnem mestu in motivira za uporabo učinkovitih strategij spoprijema-
nja z njim (Schwarzer in Hallum 2008).
Izmed treh zgoraj navedenih dimenzij samoučinkovitosti pedagoškega
delavca so bile predhodne študije še posebej osredotočene na povezavo
med samoučinkovitostjo na področju uravnavanja vedenja otrok v skupini
in izgorelostjo pedagoških delavcev. Ugotovljeno je bilo, da ta dimenzija
samoučinkovitosti napoveduje čustveno izčrpanost predvsem takrat, ko je
zaznana samoučinkovitost nizka (Dicke idr. 2014). Osebe z nizko samoučin-
kovitostjo na področju uravnavanja vedenja menijo, da so v manjši meri
sposobne nadzorovati skupino v smislu vzpostavljanja discipline, uvajanja
pravil, učinkovitega odzivanja na neustrezno vedenje otrok ipd. Pedagoški
delavci s temi prepričanji imajo v razredu več nemira in vedenjskih težav
otrok, kar verjetno nadalje botruje višji čustveni izčrpanosti (Dicke idr. 2014).
Prepričanja glede lastne sposobnosti uravnavanja vedenja v razredu so v
največji meri povezana s poročano višjo osebno izpolnitvijo, sledi negativna
96
