Page 152 - Štemberger Tina, Čotar Konrad Sonja, Rutar Sonja, Žakelj Amalija. Ur. 2022. Oblikovanje inovativnih učnih okolij. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 152
ko Gavriloski, Jurka Lepičnik Vodopivec in Maja Hmelak
zvojem digitalne pismenosti, ki naj bi jih strokovni delavec v vzgoji in izo-
braževanju (VIZ) pridobil, dopolnjeval, nadgrajeval, reflektiral itd. Ta proces
se sistematično začne odvijati že na fakulteti, ko se bodoče vzgojiteljice in
vzgojitelji spoznajo s temelji IKT v izobraževanju. A iz tega ne moremo ugo-
toviti, kakšen odnos imajo bodoče vzgojiteljice in vzgojitelji do uporabe IKT
v vrtcu. Kljub temu, da »Smernice za uporabo IKT v vrtcu« (Usar in Jerše 2016)
predvidevajo, da naj bi strokovni delavci v vrtcu glede na svoje znanje znali
presoditi, v kolikšni meri bodo uporabljali IKT v vrtcu pri delu z otroki, pa je ta
uporaba še zmeraj povezana z njihovim lastnim odnosom do IKT. Ravno od-
klonilen odnos do uporabe IKT v vrtcu lahko bistveno omeji smiselno upo-
rabo IKT v primerih, kjer bi otroci z njo pridobili in bi to lahko posledično
vplivalo tudi na razvoj njihove digitalne pismenosti.
Teoretični del
Prepletanje tehnologije in poučevanja se je pričelo že v zgodnjih osemde-
setih letih prejšnjega stoletja (Somekh 2007), v zadnjih desetih letih pa po-
leg splošnih usmeritev v Beli knjigi (2011) ter ugotovitev številnih tujih (Ihme-
ideh idr. 2018; Connell idr. 2015, Kerckaert idr. 2015, Heider idr. 2015; Liu idr.
2014; Nikolopoulou in Gialamas 2013) in tudi domačih (Brečko, 2016; Jesenek
Bračko idr. 2013; Bratina 2012; Usar in Stritar 2013; Kreuh in Brečko 2011) pri-
spevkov o vpeljevanju ter učinkih rabe IKT v procesu vzgoje in izobraževa-
nja najdemo tudi strateške dokumente, ki podrobneje navajajo uvajanje IKT
v slovenske vzgojno-izobraževalne institucije. Na tem mestu bomo omenili
predvsem »Strateške usmeritve nadaljnjega uvajanja IKT v slovenske VIZ do
leta 2020« (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport 2016), saj tudi ta do-
kument navaja in upošteva številne predhodne nacionalne in evropske do-
kumente, smernice, usmeritve in pobude v Evropski uniji ter Sloveniji.
Mnogi avtorji in načrtovalci izobraževalnih politik omenjajo digitalne kom-
petence, ki bi jih morali usvojiti bodoči vzgojitelji in učitelji po celotni verti-
kali. Pri tem se lahko vprašamo, ali digitalna kompetenca pomeni tudi posa-
meznikovo kritično presojo na ravni vsebine. Vizija nacionalnega dokumenta
»Strateške usmeritve nadaljnjega uvajanja IKT v slovenske VIZ do leta 2020«
(Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport 2016) predvideva, da bo mož-
nost izobraževanja v »odprtem, ustvarjalnem in trajnostno vzdržnem učnem
okolju, podprtem z inovativno uporabo informacijsko-komunikacijske teh-
nologije« posameznikom omogočilo »pridobitev znanja in spretnosti, ključ-
nih kompetenc in kompetenc 21. stoletja« (2016, 5). Pri kompetencah se av-
torji dokumenta sklicujejo na »Priporočilo Evropskega parlamenta in Sveta
z dne 18. decembra 2006 o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje«
152
zvojem digitalne pismenosti, ki naj bi jih strokovni delavec v vzgoji in izo-
braževanju (VIZ) pridobil, dopolnjeval, nadgrajeval, reflektiral itd. Ta proces
se sistematično začne odvijati že na fakulteti, ko se bodoče vzgojiteljice in
vzgojitelji spoznajo s temelji IKT v izobraževanju. A iz tega ne moremo ugo-
toviti, kakšen odnos imajo bodoče vzgojiteljice in vzgojitelji do uporabe IKT
v vrtcu. Kljub temu, da »Smernice za uporabo IKT v vrtcu« (Usar in Jerše 2016)
predvidevajo, da naj bi strokovni delavci v vrtcu glede na svoje znanje znali
presoditi, v kolikšni meri bodo uporabljali IKT v vrtcu pri delu z otroki, pa je ta
uporaba še zmeraj povezana z njihovim lastnim odnosom do IKT. Ravno od-
klonilen odnos do uporabe IKT v vrtcu lahko bistveno omeji smiselno upo-
rabo IKT v primerih, kjer bi otroci z njo pridobili in bi to lahko posledično
vplivalo tudi na razvoj njihove digitalne pismenosti.
Teoretični del
Prepletanje tehnologije in poučevanja se je pričelo že v zgodnjih osemde-
setih letih prejšnjega stoletja (Somekh 2007), v zadnjih desetih letih pa po-
leg splošnih usmeritev v Beli knjigi (2011) ter ugotovitev številnih tujih (Ihme-
ideh idr. 2018; Connell idr. 2015, Kerckaert idr. 2015, Heider idr. 2015; Liu idr.
2014; Nikolopoulou in Gialamas 2013) in tudi domačih (Brečko, 2016; Jesenek
Bračko idr. 2013; Bratina 2012; Usar in Stritar 2013; Kreuh in Brečko 2011) pri-
spevkov o vpeljevanju ter učinkih rabe IKT v procesu vzgoje in izobraževa-
nja najdemo tudi strateške dokumente, ki podrobneje navajajo uvajanje IKT
v slovenske vzgojno-izobraževalne institucije. Na tem mestu bomo omenili
predvsem »Strateške usmeritve nadaljnjega uvajanja IKT v slovenske VIZ do
leta 2020« (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport 2016), saj tudi ta do-
kument navaja in upošteva številne predhodne nacionalne in evropske do-
kumente, smernice, usmeritve in pobude v Evropski uniji ter Sloveniji.
Mnogi avtorji in načrtovalci izobraževalnih politik omenjajo digitalne kom-
petence, ki bi jih morali usvojiti bodoči vzgojitelji in učitelji po celotni verti-
kali. Pri tem se lahko vprašamo, ali digitalna kompetenca pomeni tudi posa-
meznikovo kritično presojo na ravni vsebine. Vizija nacionalnega dokumenta
»Strateške usmeritve nadaljnjega uvajanja IKT v slovenske VIZ do leta 2020«
(Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport 2016) predvideva, da bo mož-
nost izobraževanja v »odprtem, ustvarjalnem in trajnostno vzdržnem učnem
okolju, podprtem z inovativno uporabo informacijsko-komunikacijske teh-
nologije« posameznikom omogočilo »pridobitev znanja in spretnosti, ključ-
nih kompetenc in kompetenc 21. stoletja« (2016, 5). Pri kompetencah se av-
torji dokumenta sklicujejo na »Priporočilo Evropskega parlamenta in Sveta
z dne 18. decembra 2006 o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje«
152
