Page 376 - Drobnič Janez, Pelc Stanko, Kukanja Gabrijelčič Mojca, Česnik Katarina, Cotič Nastja, Volmut Tadeja. Ur. 2023. Vzgoja in izobraževanje v času covida-19. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 376
nka Andrejašič
(Kulhavy 1977 v Hattie in Timperley 2007, 82) »proces prevzame obliko no-
vega izobraževanja in ni več le informacija študentu o popravkih«.
Številni avtorji (Ajjawi in Boud 2017; Higgins idr. 2002; Mahoney, Macfarlane
in Ajjawi 2019) se strinjajo, da je proces podajanja povratne informacije hkrati
tudi komunikacijski proces med učiteljem in študentom. Namen komunika-
cije oziroma dialoga med učitelji in študenti je v zmanjševanju napačnih ter
različnih predstav (Carless 2006), hkrati pa je treba v proces podajanja po-
vratne informacije na aktiven način vključiti tudi študente. Pomen podaja-
nja povratne informacije (Istenič 2021) v procesu »na študenta osredinjenega
učenja in poučevanja« je mogoče argumentirati na dva načina, in sicer (a)
kot vodeno učenje (angl. instructed learning), ki temelji na interakciji in ko-
munikaciji, pri kateri učitelj študentom posreduje personalizirane informa-
cije o njihovem napredku, in (b) kot informacije, ki so usmerjene v izboljšave
študentovega dela, kar posledično vodi do njihovega napredka in truda za
izboljšanje. To pa pomeni, da povratne informacije, ki so personalizirane in
osredotočene na osebne potrebe študentov, vključujejo več razsežnosti in
vplivajo na učenje (Istenič 2021).
Hattie in Helen Timperley (2007) v modelu procesa povratne informacije
za izboljšanje učenja poudarjata, da mora učinkovita povratna informacija
odgovoriti na tri vprašanja: (a) »Kam grem (kakšni so cilji)?«; (b) »Kako grem
(kakšen napredek je bil storjen v smeri cilja)?« in (c) »Kako/kam naprej (ka-
tere aktivnosti morajo biti izvedene za dosego cilja)?«. Pomembno je, da so
vsa tri postavljena skupaj: vprašanje »Kam grem?« vodi do nadaljnjih nalog
oziroma do vprašanja »Kako grem?«, ki je povezano s ciljem »Kako/kam na-
prej?«. Učinkovitost odgovorov na ta vprašanja je odvisna od ravni, na kateri
povratna informacija deluje. Te ravni so: (a) raven izvedbe naloge, (b) raven
procesa razumevanja o tem, kako izvesti nalogo, in/ali (c) osebna raven po-
sameznika, ki ni povezana z nalogo. Iz modela izhaja, da mora učitelj pri po-
dajanju povratne informacije upoštevati, da (Hattie in Timperley 2007): (a) je
jasno podana in usmerjena k cilju (odgovor na vprašanje »Kam grem?«); (b)
vsebuje informacijo o napredku in/ali o tem, kako naprej (odgovor na vpra-
šanje »Kako, na kakšen način grem?«), in (c) zagotavlja informacije, ki vodijo
do večjih možnosti za učenje (odgovor na vprašanje »Kako/kam naprej?«).
Poleg navedenega je pomembno, da upošteva (Hattie in Timperley 2007): (a)
čas podajanja povratne informacije (pomemben pri informacijah, ki se nana-
šajo na proces/postopek); (b) ali je povratna informacija pozitivna ali nega-
tivna (obe sta učinkoviti pri informacijah, ki se nanašajo na nalogo, negativna
pa pri informaciji o sebi (angl. self-level)); (c) optimalno uporabo povratne in-
formacije v razredu (jasna navodila za delo); (e) vlogo ocenjevanja pri povra-
376
(Kulhavy 1977 v Hattie in Timperley 2007, 82) »proces prevzame obliko no-
vega izobraževanja in ni več le informacija študentu o popravkih«.
Številni avtorji (Ajjawi in Boud 2017; Higgins idr. 2002; Mahoney, Macfarlane
in Ajjawi 2019) se strinjajo, da je proces podajanja povratne informacije hkrati
tudi komunikacijski proces med učiteljem in študentom. Namen komunika-
cije oziroma dialoga med učitelji in študenti je v zmanjševanju napačnih ter
različnih predstav (Carless 2006), hkrati pa je treba v proces podajanja po-
vratne informacije na aktiven način vključiti tudi študente. Pomen podaja-
nja povratne informacije (Istenič 2021) v procesu »na študenta osredinjenega
učenja in poučevanja« je mogoče argumentirati na dva načina, in sicer (a)
kot vodeno učenje (angl. instructed learning), ki temelji na interakciji in ko-
munikaciji, pri kateri učitelj študentom posreduje personalizirane informa-
cije o njihovem napredku, in (b) kot informacije, ki so usmerjene v izboljšave
študentovega dela, kar posledično vodi do njihovega napredka in truda za
izboljšanje. To pa pomeni, da povratne informacije, ki so personalizirane in
osredotočene na osebne potrebe študentov, vključujejo več razsežnosti in
vplivajo na učenje (Istenič 2021).
Hattie in Helen Timperley (2007) v modelu procesa povratne informacije
za izboljšanje učenja poudarjata, da mora učinkovita povratna informacija
odgovoriti na tri vprašanja: (a) »Kam grem (kakšni so cilji)?«; (b) »Kako grem
(kakšen napredek je bil storjen v smeri cilja)?« in (c) »Kako/kam naprej (ka-
tere aktivnosti morajo biti izvedene za dosego cilja)?«. Pomembno je, da so
vsa tri postavljena skupaj: vprašanje »Kam grem?« vodi do nadaljnjih nalog
oziroma do vprašanja »Kako grem?«, ki je povezano s ciljem »Kako/kam na-
prej?«. Učinkovitost odgovorov na ta vprašanja je odvisna od ravni, na kateri
povratna informacija deluje. Te ravni so: (a) raven izvedbe naloge, (b) raven
procesa razumevanja o tem, kako izvesti nalogo, in/ali (c) osebna raven po-
sameznika, ki ni povezana z nalogo. Iz modela izhaja, da mora učitelj pri po-
dajanju povratne informacije upoštevati, da (Hattie in Timperley 2007): (a) je
jasno podana in usmerjena k cilju (odgovor na vprašanje »Kam grem?«); (b)
vsebuje informacijo o napredku in/ali o tem, kako naprej (odgovor na vpra-
šanje »Kako, na kakšen način grem?«), in (c) zagotavlja informacije, ki vodijo
do večjih možnosti za učenje (odgovor na vprašanje »Kako/kam naprej?«).
Poleg navedenega je pomembno, da upošteva (Hattie in Timperley 2007): (a)
čas podajanja povratne informacije (pomemben pri informacijah, ki se nana-
šajo na proces/postopek); (b) ali je povratna informacija pozitivna ali nega-
tivna (obe sta učinkoviti pri informacijah, ki se nanašajo na nalogo, negativna
pa pri informaciji o sebi (angl. self-level)); (c) optimalno uporabo povratne in-
formacije v razredu (jasna navodila za delo); (e) vlogo ocenjevanja pri povra-
376
