Page 113 - Kroflič, R., S. Rutar in B. Borota, ur. 2022. Umetnost v vzgoji v vrtcih in šolah: projekt SKUM. Koper: Založba Univerze na Primorskem.
P. 113
Spodbujanje narativnosti v vzgoji in izobraževanju
stemu, ki dokumentira, in tistemu, ki je dokumentiran, možnost za refleksijo
in učenje« (Rinaldi idr. 2001, 86).
Vzgojitelji in učitelji so bili k nastajanju dokumentacijskih zgodb v obliki
narativne forme raziskovanja nagovorjeni preko petstopenjskega načina na-
črtovanja, ki zahteva sprotno dokumentiranje procesa in sprotno refleksijo
prehojenih korakov (več glej v Štirn 2010 in Štirn Janota 2015). Ob doku-
mentiranih zgodbah so se spraševali o: odzivih otrok in mladostnikov – o
tem, kaj jih angažira, kako razumejo vsebino, kako vidijo svet, kakšen je
njihov kritični odziv na dogajanje v svetu; svojih odzivih in odzivih ume-
tnika – kako spodbujajo participacijo otrok/mladostnikov, kako nagovarjajo
otroke/mladostnike in spodbujajo njihov angažma za vsebino, na podlagi
občutljivosti do drugega, kako izbrano temo poglabljajo z otroki/mladostni-
ki, kako spodbujajo njihovo ustvarjalnost, uresničujejo zastavljene cilje, kaj
jih v procesu izvedbe preseneča . . .
Tako so nastajale fotozgodbe procesa, etnografske zgodbe ali zgodbe opi-
sov dogajanja, ki niso bile le nizanje objektivnih dejstev, temveč sinteza he-
terogenega (Riceour 2003) ali mimesis kot ustvarjalna upodobitev sveta, v ka-
teri je mogoče odkriti doslej skrite vzorce in dimenzije pojava, še neraziskane
pomene (Kearney 2016), kar omogoči celosten pogled na pojav (proces) in ra-
zumevanje.
Pomen tovrstnega narativnega dokumentiranja je, da služi priklicu in iz-
boljšanju možnosti refleksije ter rekonstrukcije pedagoških procesov na na-
čin, da naredi učne procese vidne. Se pa skozi zbrane zapise ali fotozgodbe
odraža tudi vzgojiteljev/učiteljev pogled na otroka/mladostnika, pogled na
svet, saj posneta fotografija v realnosti ne pomeni, da dokumentiraš otroka,
ampak svoje znanje, svoj koncept, svojo idejo, na ta način pa prikazuješ kako-
vost svojega pogleda na otroka, prav tako pa postajajo vidne tudi omejitve
rigidnih pogledov (Rinaldi 2006). Ali kot o fotografiji zapiše fotografinja Susan
Sontag (2001, 85) – fotografije niso le pričevanja o tem, kar obstaja, temveč
»o tistem, kar vidi, da ni; niso le dokument, temveč ovrednotenje sveta«.
Zaključek
V projektu je nastalo kar nekaj dobro dokumentiranih zgodb, ki so vzgoji-
teljem in učiteljem omogočale uvid v to, kaj so otroci in mladostniki zmogli
razumeti ali izraziti skozi zgodbo, kako subtilni so bili pogledi, ki so odražali
tudi njihovo ranljivost v svetu in s svetom, omogočale so jim kritične pre-
misleke o smislu premnogih učnih ciljev, ki so jih želeli po vnaprej začrtanih
poteh pripeljati do otrok in dijakov, kar kažejo tudi sprotne refleksije učitelja,
zbrane v opisani matrici petstopenjskega načrtovanja z dokumentiranjem.
113
stemu, ki dokumentira, in tistemu, ki je dokumentiran, možnost za refleksijo
in učenje« (Rinaldi idr. 2001, 86).
Vzgojitelji in učitelji so bili k nastajanju dokumentacijskih zgodb v obliki
narativne forme raziskovanja nagovorjeni preko petstopenjskega načina na-
črtovanja, ki zahteva sprotno dokumentiranje procesa in sprotno refleksijo
prehojenih korakov (več glej v Štirn 2010 in Štirn Janota 2015). Ob doku-
mentiranih zgodbah so se spraševali o: odzivih otrok in mladostnikov – o
tem, kaj jih angažira, kako razumejo vsebino, kako vidijo svet, kakšen je
njihov kritični odziv na dogajanje v svetu; svojih odzivih in odzivih ume-
tnika – kako spodbujajo participacijo otrok/mladostnikov, kako nagovarjajo
otroke/mladostnike in spodbujajo njihov angažma za vsebino, na podlagi
občutljivosti do drugega, kako izbrano temo poglabljajo z otroki/mladostni-
ki, kako spodbujajo njihovo ustvarjalnost, uresničujejo zastavljene cilje, kaj
jih v procesu izvedbe preseneča . . .
Tako so nastajale fotozgodbe procesa, etnografske zgodbe ali zgodbe opi-
sov dogajanja, ki niso bile le nizanje objektivnih dejstev, temveč sinteza he-
terogenega (Riceour 2003) ali mimesis kot ustvarjalna upodobitev sveta, v ka-
teri je mogoče odkriti doslej skrite vzorce in dimenzije pojava, še neraziskane
pomene (Kearney 2016), kar omogoči celosten pogled na pojav (proces) in ra-
zumevanje.
Pomen tovrstnega narativnega dokumentiranja je, da služi priklicu in iz-
boljšanju možnosti refleksije ter rekonstrukcije pedagoških procesov na na-
čin, da naredi učne procese vidne. Se pa skozi zbrane zapise ali fotozgodbe
odraža tudi vzgojiteljev/učiteljev pogled na otroka/mladostnika, pogled na
svet, saj posneta fotografija v realnosti ne pomeni, da dokumentiraš otroka,
ampak svoje znanje, svoj koncept, svojo idejo, na ta način pa prikazuješ kako-
vost svojega pogleda na otroka, prav tako pa postajajo vidne tudi omejitve
rigidnih pogledov (Rinaldi 2006). Ali kot o fotografiji zapiše fotografinja Susan
Sontag (2001, 85) – fotografije niso le pričevanja o tem, kar obstaja, temveč
»o tistem, kar vidi, da ni; niso le dokument, temveč ovrednotenje sveta«.
Zaključek
V projektu je nastalo kar nekaj dobro dokumentiranih zgodb, ki so vzgoji-
teljem in učiteljem omogočale uvid v to, kaj so otroci in mladostniki zmogli
razumeti ali izraziti skozi zgodbo, kako subtilni so bili pogledi, ki so odražali
tudi njihovo ranljivost v svetu in s svetom, omogočale so jim kritične pre-
misleke o smislu premnogih učnih ciljev, ki so jih želeli po vnaprej začrtanih
poteh pripeljati do otrok in dijakov, kar kažejo tudi sprotne refleksije učitelja,
zbrane v opisani matrici petstopenjskega načrtovanja z dokumentiranjem.
113
