Page 39 - Kroflič, R., S. Rutar in B. Borota, ur. 2022. Umetnost v vzgoji v vrtcih in šolah: projekt SKUM. Koper: Založba Univerze na Primorskem.
P. 39
Spodbudno, odprto in inovativno učno okolje kulturno-umetnostne vzgoje
v zadnjem stoletju – z dokončnim spoznanjem, da so za to, da se otrok lahko
uspešno uči in razvija, potrebne ustrezne neposredne vsebinske izkušnje in
raznolike interakcije.
Da verbalizem že v samem spoznavnem procesu ni dovolj, je nazorno po-
udaril že Komensky z izdelavo prve slikanice – Orbis pictus, čeprav gre v pri-
meru prezentacije za izbrano vsebino in vidik, ki ga izbere učitelj, in ne za pr-
voosebno izkušnjo, na kar je opozoril in problematiziral Kroflič (2022). Vsi ka-
snejši pionirji vzpostavljanja spodbudnega učnega okolja – Pestalozzi, Owen,
Fröbel – so se zavedali pomena in vpliva okolja na učenje; z njim je namreč
otrok v stiku, ga ima možnost opazovati, se miselno, estetsko in doživljaj-
sko osredotočiti v njem. Prvi poudarki so bili tako osredinjeni na zagotavlja-
nje ustreznega fizičnega okolja – z ustrezno vsebino, opremo in materiali ter
ustrezno razporeditvijo sredstev in materialov, k čemur so v 20. stoletju v naj-
večji meri prispevali Maria Montessori, Steiner ter pedagogika Reggio Emilia.
Skorajda revolucionarno spremembo učnega okolja in priložnosti za učenje
lahko pripisujemo spremenjeni podobi otroka v tem obdobju, saj skrb, kot
pravi Vea Vecchi (2010, 89), ki jo namenimo oblikovanju okolja in pri ureja-
nju okolja, izhaja iz podobe o otroku in človeku nasploh, kar pa je izhodišče
filozofije izobraževanja, iz katere izhajamo. Učno okolje, kot manifestacija po-
dobe o otroku, je tako tudi odraz predstave o otrokovih zmožnostih in obču-
tljivosti ter učiteljevih oziroma vzgojiteljevih vlog, ki jih Kroflič (2020) danes
pripoznava v aktiviranju otrokovega mišljenja in nagovarjanju otroka k vsto-
panju v dialoško komunikacijo.
V zadnjih desetletjih je vedno pogosteje izpostavljen interakcijski element
učnega okolja – socialna in čustvena dimenzija spodbudnega okolja (Pianta,
Hamre in Allen 2012), ki jo lahko vzpostavljata socialno in emocionalno kom-
petentna vzgojitelj ter učitelj (Jennings in Greenberg 2009) in ki omogoča
razvijanje podpornih ter spodbudnih odnosov med učenci. Obenem pa so
v vzgoji ključnega pomena odnosi in interakcije med učenci/otroki ter uči-
telji v razredu, v katerem je otroku omogočeno izkusiti razvojno smiselne in
zahtevne izkušnje (Pianta, Hamre in Allen 2012).
Zato lahko prepoznamo tudi različne namene in cilje zagotavljanja spod-
budnega učnega okolja z vidika posameznika in skupnosti ter z vidika pod-
pore določenim razvojnim področjem posameznika oziroma celovite pod-
pore posamezniku: (1) učno okolje kot spodbudno z vidika spoznavnega ra-
zvoja in učenja posameznika; (2) socialno in čustveno spodbudno okolje za
posameznika; (3) celostno spodbudno okolje za posameznika; (4) spodbu-
dno sodelovalno učno okolja; (5) participativno okolje, v katerem posamez-
nik skupaj z drugimi v sociokulturnih relacijah razvija pomene.
39
v zadnjem stoletju – z dokončnim spoznanjem, da so za to, da se otrok lahko
uspešno uči in razvija, potrebne ustrezne neposredne vsebinske izkušnje in
raznolike interakcije.
Da verbalizem že v samem spoznavnem procesu ni dovolj, je nazorno po-
udaril že Komensky z izdelavo prve slikanice – Orbis pictus, čeprav gre v pri-
meru prezentacije za izbrano vsebino in vidik, ki ga izbere učitelj, in ne za pr-
voosebno izkušnjo, na kar je opozoril in problematiziral Kroflič (2022). Vsi ka-
snejši pionirji vzpostavljanja spodbudnega učnega okolja – Pestalozzi, Owen,
Fröbel – so se zavedali pomena in vpliva okolja na učenje; z njim je namreč
otrok v stiku, ga ima možnost opazovati, se miselno, estetsko in doživljaj-
sko osredotočiti v njem. Prvi poudarki so bili tako osredinjeni na zagotavlja-
nje ustreznega fizičnega okolja – z ustrezno vsebino, opremo in materiali ter
ustrezno razporeditvijo sredstev in materialov, k čemur so v 20. stoletju v naj-
večji meri prispevali Maria Montessori, Steiner ter pedagogika Reggio Emilia.
Skorajda revolucionarno spremembo učnega okolja in priložnosti za učenje
lahko pripisujemo spremenjeni podobi otroka v tem obdobju, saj skrb, kot
pravi Vea Vecchi (2010, 89), ki jo namenimo oblikovanju okolja in pri ureja-
nju okolja, izhaja iz podobe o otroku in človeku nasploh, kar pa je izhodišče
filozofije izobraževanja, iz katere izhajamo. Učno okolje, kot manifestacija po-
dobe o otroku, je tako tudi odraz predstave o otrokovih zmožnostih in obču-
tljivosti ter učiteljevih oziroma vzgojiteljevih vlog, ki jih Kroflič (2020) danes
pripoznava v aktiviranju otrokovega mišljenja in nagovarjanju otroka k vsto-
panju v dialoško komunikacijo.
V zadnjih desetletjih je vedno pogosteje izpostavljen interakcijski element
učnega okolja – socialna in čustvena dimenzija spodbudnega okolja (Pianta,
Hamre in Allen 2012), ki jo lahko vzpostavljata socialno in emocionalno kom-
petentna vzgojitelj ter učitelj (Jennings in Greenberg 2009) in ki omogoča
razvijanje podpornih ter spodbudnih odnosov med učenci. Obenem pa so
v vzgoji ključnega pomena odnosi in interakcije med učenci/otroki ter uči-
telji v razredu, v katerem je otroku omogočeno izkusiti razvojno smiselne in
zahtevne izkušnje (Pianta, Hamre in Allen 2012).
Zato lahko prepoznamo tudi različne namene in cilje zagotavljanja spod-
budnega učnega okolja z vidika posameznika in skupnosti ter z vidika pod-
pore določenim razvojnim področjem posameznika oziroma celovite pod-
pore posamezniku: (1) učno okolje kot spodbudno z vidika spoznavnega ra-
zvoja in učenja posameznika; (2) socialno in čustveno spodbudno okolje za
posameznika; (3) celostno spodbudno okolje za posameznika; (4) spodbu-
dno sodelovalno učno okolja; (5) participativno okolje, v katerem posamez-
nik skupaj z drugimi v sociokulturnih relacijah razvija pomene.
39
