Page 43 - Kroflič, R., S. Rutar in B. Borota, ur. 2022. Umetnost v vzgoji v vrtcih in šolah: projekt SKUM. Koper: Založba Univerze na Primorskem.
P. 43
Spodbudno, odprto in inovativno učno okolje kulturno-umetnostne vzgoje
skladno z definicijo National School Climate Center at Ramapo (2022) vklju-
čuje norme, vrednote in pričakovanja, ki podpirajo občutek socialne, ču-
stvene in fizične varnosti, angažiranost in spoštovanje drug drugega; učence,
družine in učitelje, ki sodelujejo pri razvoju, življenju in prispevanju k skupni
viziji šole; učitelje, ki so vzor in spodbujajo odnos, ki poudarja prednosti in za-
dovoljstvo, pridobljeno z učenjem; vsak posameznik pa prispeva k delovanju
šole in skrbi za fizično okolje.
Dumont (1986) meni, da je kultura kot živo bitje, enotno v sebi, si prizadeva
za obstoj, ohranjanje in je živa v odnosu do okolja; je sistem idej in vrednot,
ki živi svoje življenje, obenem pa imajo lastnosti kulture korenine v kolek-
tivni identiteti. Znotraj vzpostavljene šolske kulture, ki vključuje prepričanja,
odnose in vrednote, ki si jih delijo pripadniki posamezne institucije, se načr-
tujejo in izvajajo dejavnosti, v katerih vsak posameznik, glede na obstoječa
prepričanja, odnose in vrednote, razvija in uresničuje svoje potenciale, speci-
fične interese in ustvarjalne moči. Šolsko kulturo lahko opredelimo kot pred-
postavke in vrednote, na podlagi katerih šola in člani šole utemeljujejo svoja
dejanja, in jo je mogoče preučevati preko praks, v katerih člani šole delujejo
in izražajo svoje predpostavke ter vrednote (Pol idr. 2005).
Šolska kultura in klima tako lahko spodbujata medsebojno spoštova-
nje ter pozitivno pripoznanje vsakogar, brez vnaprejšnjih predpostavk o
(z)možnostih posameznikov in skupin, hierarhičnih odnosov in vrednotenj
ter zamejenosti pričakovanj. To je tudi pogoj za sodelovanje v stalno razvija-
joči se skupnosti med različnimi subjekti vzgojno-izobraževalnega procesa
– od učiteljev, vzgojiteljev in učencev do njihovih staršev in umetnikov, ki
sodelujejo z institucijo v odprtem, ustvarjalnem procesu.
Ker sta šola in vrtec instituciji, ki imata svoj organizacijski potencial in na-
loge, je smiselno znotraj obstoječih oblik in vsebin vzgojno-izobraževalnega
procesa začeti poudarjati interakcijo ter povezovanje. De Corte, Verschaffel
in Chris Masui (2004) vidijo prihodnost šol v novi kulturi učenja, ki poudarja
sodelovanje, Zimmerman (1990) pa v samoregulacijskem učenju, za katerega
so značilni načrtovanje, določanje ciljev, razvoj samoopazovanja in ocenjeva-
nja ter nadzor nad lastnim učenjem.
Vsekakor sta vsebina in oblika šolske kulture ter klime ključnega pomena
za način doživljanja priložnosti in vsebin v šolah ter vrtcih, saj, kot pravi Gre-
gory Bateson (1972), antropolog in raziskovalec komunikacije, učenje poteka
na podlagi neprekinjene povezave med izkušnjo, ki je opredeljena v kultur-
nem kontekstu. Ni je mogoče izvzeti iz konteksta, v katerem poteka, kajti
učenci dobivajo novo znanje kot plod kulture okolja (Thomas in Brown 2011),
ne pa kot rezultat izrazitega procesa poučevanja. Je posebna kategorija eko-
43
skladno z definicijo National School Climate Center at Ramapo (2022) vklju-
čuje norme, vrednote in pričakovanja, ki podpirajo občutek socialne, ču-
stvene in fizične varnosti, angažiranost in spoštovanje drug drugega; učence,
družine in učitelje, ki sodelujejo pri razvoju, življenju in prispevanju k skupni
viziji šole; učitelje, ki so vzor in spodbujajo odnos, ki poudarja prednosti in za-
dovoljstvo, pridobljeno z učenjem; vsak posameznik pa prispeva k delovanju
šole in skrbi za fizično okolje.
Dumont (1986) meni, da je kultura kot živo bitje, enotno v sebi, si prizadeva
za obstoj, ohranjanje in je živa v odnosu do okolja; je sistem idej in vrednot,
ki živi svoje življenje, obenem pa imajo lastnosti kulture korenine v kolek-
tivni identiteti. Znotraj vzpostavljene šolske kulture, ki vključuje prepričanja,
odnose in vrednote, ki si jih delijo pripadniki posamezne institucije, se načr-
tujejo in izvajajo dejavnosti, v katerih vsak posameznik, glede na obstoječa
prepričanja, odnose in vrednote, razvija in uresničuje svoje potenciale, speci-
fične interese in ustvarjalne moči. Šolsko kulturo lahko opredelimo kot pred-
postavke in vrednote, na podlagi katerih šola in člani šole utemeljujejo svoja
dejanja, in jo je mogoče preučevati preko praks, v katerih člani šole delujejo
in izražajo svoje predpostavke ter vrednote (Pol idr. 2005).
Šolska kultura in klima tako lahko spodbujata medsebojno spoštova-
nje ter pozitivno pripoznanje vsakogar, brez vnaprejšnjih predpostavk o
(z)možnostih posameznikov in skupin, hierarhičnih odnosov in vrednotenj
ter zamejenosti pričakovanj. To je tudi pogoj za sodelovanje v stalno razvija-
joči se skupnosti med različnimi subjekti vzgojno-izobraževalnega procesa
– od učiteljev, vzgojiteljev in učencev do njihovih staršev in umetnikov, ki
sodelujejo z institucijo v odprtem, ustvarjalnem procesu.
Ker sta šola in vrtec instituciji, ki imata svoj organizacijski potencial in na-
loge, je smiselno znotraj obstoječih oblik in vsebin vzgojno-izobraževalnega
procesa začeti poudarjati interakcijo ter povezovanje. De Corte, Verschaffel
in Chris Masui (2004) vidijo prihodnost šol v novi kulturi učenja, ki poudarja
sodelovanje, Zimmerman (1990) pa v samoregulacijskem učenju, za katerega
so značilni načrtovanje, določanje ciljev, razvoj samoopazovanja in ocenjeva-
nja ter nadzor nad lastnim učenjem.
Vsekakor sta vsebina in oblika šolske kulture ter klime ključnega pomena
za način doživljanja priložnosti in vsebin v šolah ter vrtcih, saj, kot pravi Gre-
gory Bateson (1972), antropolog in raziskovalec komunikacije, učenje poteka
na podlagi neprekinjene povezave med izkušnjo, ki je opredeljena v kultur-
nem kontekstu. Ni je mogoče izvzeti iz konteksta, v katerem poteka, kajti
učenci dobivajo novo znanje kot plod kulture okolja (Thomas in Brown 2011),
ne pa kot rezultat izrazitega procesa poučevanja. Je posebna kategorija eko-
43
