Page 42 - Kroflič, R., S. Rutar in B. Borota, ur. 2022. Umetnost v vzgoji v vrtcih in šolah: projekt SKUM. Koper: Založba Univerze na Primorskem.
P. 42
ja Rutar, Jana Kalin, Anna Kožuh in Bogdana Borota
stemi se ne spreminjajo sami od sebe, temveč potrebujejo močno za-
snovo z vizijo in s strategijami. Da bi bilo takšno vodstvo trdno usmer-
jeno v učenje, mora biti nenehno podprto s samopreverjanjem in z do-
kazi o doseženem učenju.
– Odprtost za partnerstva. To pomeni, da je izolacija v svetu zapletenih
učnih sistemov resna omejitev potenciala. Močno učno okolje in učni
sistem bosta nenehno ustvarjala sinergije ter iskala nove načine za kre-
pitev strokovnega, socialnega in kulturnega kapitala z drugimi. To naj
bi počeli z družinami in s skupnostmi, z visokošolskim izobraževanjem,
s kulturnimi ustanovami, podjetji ter zlasti z drugimi šolami in učnimi
okolji.
Ustreznost učnega okolja povezujemo tudi s participativnimi relacijami/in-
terakcijami (v skladu s »Konvencijo o otrokovih pravicah« 1989), ki zagota-
vljajo vključevanje otrok/mladostnikov in vseh učečih se v vse faze pedago-
škega procesa. S tem je zagotovljeno preseganje strukturiranih priprav in uč-
nega okolja za otroke ter »z otroki v mislih«, in sicer z normativnimi razla-
gami značilnosti, zmožnosti in potreb otrok (Rutar 2013; 2015). Otrok s svojimi
predhodnimi izkušnjami/znanjem, stališči in vrednotami mora biti zato vklju-
čen v (1) proces načrtovanja vzgoje, (2) načrtovanje izvedbe, (3) izvedbo pro-
cesa, (4) proces dokumentiranja, reflektiranja, evalviranja svojega lastnega
učenja, odnosov z drugimi (Rutar 2013; 2015). S participacijo otrok/učencev
je mogoče realizirati porajajoči se kurikulum, ki presega vnaprej definirane
pomene in reprodukcijo obstoječega. Poudarjamo, da je šele s participacijo
otrok/učencev v procesu vzgoje in še posebej kulturno-umetniške vzgoje
mogoče presegati instrumentalistično poslanstvo vzgoje ter se skupaj z uče-
čim se ukvarjati z namenom učenja in izobraževanja, kar je kot eno izmed
ključnih dimenzij izobraževanja izpostavil Biesta (2015). V procesu participa-
cije je omogočeno tudi vzpostavljanje odprtosti za presenečenja, prostora
in časa za sistematično opazovanje, percepcije ter povezovanja kognitivne,
emocionalne in domišljijske razsežnosti učenja, kar je kot ključno za estetsko
izkušnjo posameznika poudaril Kokkos (2010), ter prostora za izražanje.
Šolska kultura, klima in skupnost kot kontekst ter vir (spodbudnega)
učnega okolja
Šolska kultura, pogosto povezana s šolsko klimo, zagotavlja kontekst, ki lahko
deluje kot vir spodbudnega, odprtega in inovativnega učnega okolja. Šolska
kultura in klima sta pomemben kontekst kakovosti vzgojno-izobraževalnega
procesa, v katerem se izvaja tudi kulturno-umetnostna vzgoja. Šolska klima
42
stemi se ne spreminjajo sami od sebe, temveč potrebujejo močno za-
snovo z vizijo in s strategijami. Da bi bilo takšno vodstvo trdno usmer-
jeno v učenje, mora biti nenehno podprto s samopreverjanjem in z do-
kazi o doseženem učenju.
– Odprtost za partnerstva. To pomeni, da je izolacija v svetu zapletenih
učnih sistemov resna omejitev potenciala. Močno učno okolje in učni
sistem bosta nenehno ustvarjala sinergije ter iskala nove načine za kre-
pitev strokovnega, socialnega in kulturnega kapitala z drugimi. To naj
bi počeli z družinami in s skupnostmi, z visokošolskim izobraževanjem,
s kulturnimi ustanovami, podjetji ter zlasti z drugimi šolami in učnimi
okolji.
Ustreznost učnega okolja povezujemo tudi s participativnimi relacijami/in-
terakcijami (v skladu s »Konvencijo o otrokovih pravicah« 1989), ki zagota-
vljajo vključevanje otrok/mladostnikov in vseh učečih se v vse faze pedago-
škega procesa. S tem je zagotovljeno preseganje strukturiranih priprav in uč-
nega okolja za otroke ter »z otroki v mislih«, in sicer z normativnimi razla-
gami značilnosti, zmožnosti in potreb otrok (Rutar 2013; 2015). Otrok s svojimi
predhodnimi izkušnjami/znanjem, stališči in vrednotami mora biti zato vklju-
čen v (1) proces načrtovanja vzgoje, (2) načrtovanje izvedbe, (3) izvedbo pro-
cesa, (4) proces dokumentiranja, reflektiranja, evalviranja svojega lastnega
učenja, odnosov z drugimi (Rutar 2013; 2015). S participacijo otrok/učencev
je mogoče realizirati porajajoči se kurikulum, ki presega vnaprej definirane
pomene in reprodukcijo obstoječega. Poudarjamo, da je šele s participacijo
otrok/učencev v procesu vzgoje in še posebej kulturno-umetniške vzgoje
mogoče presegati instrumentalistično poslanstvo vzgoje ter se skupaj z uče-
čim se ukvarjati z namenom učenja in izobraževanja, kar je kot eno izmed
ključnih dimenzij izobraževanja izpostavil Biesta (2015). V procesu participa-
cije je omogočeno tudi vzpostavljanje odprtosti za presenečenja, prostora
in časa za sistematično opazovanje, percepcije ter povezovanja kognitivne,
emocionalne in domišljijske razsežnosti učenja, kar je kot ključno za estetsko
izkušnjo posameznika poudaril Kokkos (2010), ter prostora za izražanje.
Šolska kultura, klima in skupnost kot kontekst ter vir (spodbudnega)
učnega okolja
Šolska kultura, pogosto povezana s šolsko klimo, zagotavlja kontekst, ki lahko
deluje kot vir spodbudnega, odprtega in inovativnega učnega okolja. Šolska
kultura in klima sta pomemben kontekst kakovosti vzgojno-izobraževalnega
procesa, v katerem se izvaja tudi kulturno-umetnostna vzgoja. Šolska klima
42
