Page 44 - Kroflič, R., S. Rutar in B. Borota, ur. 2022. Umetnost v vzgoji v vrtcih in šolah: projekt SKUM. Koper: Založba Univerze na Primorskem.
P. 44
ja Rutar, Jana Kalin, Anna Kožuh in Bogdana Borota
sistema oziroma okolja učenja, zato tudi ni samo vsota različnih neurejenih
elementov, pač pa kot oblikovana celota strukture družbe. Učitelj ustvarja
kontekste, učenec pa od učiteljevega vložka sprejema samo tisto, kar je ali se
mu zdi potrebno. Učitelj je tako arhitekt učnega okolja, ki počasi preneha biti
ekspert poučevanja in postaja ekspert oblikovanja učnega okolja (Thomas in
Brown 2011).
Osebno dimenzijo znanja, pridobljeno v kulturnem kontekstu, izpostavi
tudi Peter Jarvis (1992), ki meni, da je proces pouka umeščen med biografije
ljudi in družbeno-kulturno okolje, v katerem se oblikujejo posameznikove iz-
kušnje. Nova spoznanja Tomasella (2016) kažejo, da otroci v kulturi, okolju,
v katerem živijo, ne le posnemajo, ampak tudi pretirano posnemajo, da bi
se identificirali in pridružili drugim v svoji kulturni skupini. Otroci se torej ne
učijo le epizodičnih dejstev, temveč tudi splošne strukture svojih kulturnih
svetov. V sodelovanju z drugimi otroki pa soustvarjajo svoje kulturne svetove
ter normativna pravila za ravnanje v svoji kulturi. V celoti gledano se otroci ne
učijo le kulturno uporabnih instrumentalnih dejavnosti in informacij. Prilaga-
jajo se normativnim pričakovanjem kulturne skupine in celo sami prispevajo
k oblikovanju teh normativnih pričakovanj (Tomasello 2016). Vendar nikakor
ne gre spregledati razlogov za vzdrževanje normativnih pričakovanj. Otro-
kova/človekova težnja oziroma potreba po pripadanju ter biti del skupnosti
(Nussbaum 1992) tako lahko vodi v konformistično ohranjanje in reprodu-
ciranje obstoječega. Ta spoznanja nakazujejo, da sta ravno šolska kultura in
klima odločilni za vsebino ter razmerja, ki se reproducirajo. Zato je tudi v da-
našnjem času aktualna teorija Jeroma Brunerja (1990), ki poudarja, da ravno
kultura oblikuje um, nam daje orodja, s katerimi nadzorujemo ne le svoje sve-
tove, temveč tudi koncept sebe in svojih možnosti. Vendar bi se za to, da bi
ideje o novi kulturi učenja postale resničnost, današnja šola morala razviti iz
učne ustanove, ki sedaj služi kolektivnemu enotnemu modelu izobraževanja,
ki ga je slavni angleški novinar Carl Honore (2011, 310) poimenoval »turbode-
formacija«, v smeri izobraževalnih okolij, bogatih in raznolikih po svoji vsebini
ter možnostih. To bi predstavljalo dragocen instrument učnega procesa.
Z vidika preseganja dogmatizma je bil tudi Bruner (2006) v pozni starosti
jasen o možnostih spreminjanja. Ravno v pripovedovanju, naraciji, je videl
veliko priložnosti uvida in spreminjanja kulture, saj meni, da je pripovedo-
vanje še posebej koristno za prenos kulture, ker nas pripovedi seznanijo s
sprejetimi pričakovanji kulture in s primeri, kako jih kršiti. Pripovedi in njihovi
slogi tako niso le predstavitve pričakovanj kulture in njenih norm, ampak tudi
predstavitve njenih nenehnih nihanj in sprememb.
Teorije vpliva kulture na razvoj posameznika zato nalagajo institucijam –
44
sistema oziroma okolja učenja, zato tudi ni samo vsota različnih neurejenih
elementov, pač pa kot oblikovana celota strukture družbe. Učitelj ustvarja
kontekste, učenec pa od učiteljevega vložka sprejema samo tisto, kar je ali se
mu zdi potrebno. Učitelj je tako arhitekt učnega okolja, ki počasi preneha biti
ekspert poučevanja in postaja ekspert oblikovanja učnega okolja (Thomas in
Brown 2011).
Osebno dimenzijo znanja, pridobljeno v kulturnem kontekstu, izpostavi
tudi Peter Jarvis (1992), ki meni, da je proces pouka umeščen med biografije
ljudi in družbeno-kulturno okolje, v katerem se oblikujejo posameznikove iz-
kušnje. Nova spoznanja Tomasella (2016) kažejo, da otroci v kulturi, okolju,
v katerem živijo, ne le posnemajo, ampak tudi pretirano posnemajo, da bi
se identificirali in pridružili drugim v svoji kulturni skupini. Otroci se torej ne
učijo le epizodičnih dejstev, temveč tudi splošne strukture svojih kulturnih
svetov. V sodelovanju z drugimi otroki pa soustvarjajo svoje kulturne svetove
ter normativna pravila za ravnanje v svoji kulturi. V celoti gledano se otroci ne
učijo le kulturno uporabnih instrumentalnih dejavnosti in informacij. Prilaga-
jajo se normativnim pričakovanjem kulturne skupine in celo sami prispevajo
k oblikovanju teh normativnih pričakovanj (Tomasello 2016). Vendar nikakor
ne gre spregledati razlogov za vzdrževanje normativnih pričakovanj. Otro-
kova/človekova težnja oziroma potreba po pripadanju ter biti del skupnosti
(Nussbaum 1992) tako lahko vodi v konformistično ohranjanje in reprodu-
ciranje obstoječega. Ta spoznanja nakazujejo, da sta ravno šolska kultura in
klima odločilni za vsebino ter razmerja, ki se reproducirajo. Zato je tudi v da-
našnjem času aktualna teorija Jeroma Brunerja (1990), ki poudarja, da ravno
kultura oblikuje um, nam daje orodja, s katerimi nadzorujemo ne le svoje sve-
tove, temveč tudi koncept sebe in svojih možnosti. Vendar bi se za to, da bi
ideje o novi kulturi učenja postale resničnost, današnja šola morala razviti iz
učne ustanove, ki sedaj služi kolektivnemu enotnemu modelu izobraževanja,
ki ga je slavni angleški novinar Carl Honore (2011, 310) poimenoval »turbode-
formacija«, v smeri izobraževalnih okolij, bogatih in raznolikih po svoji vsebini
ter možnostih. To bi predstavljalo dragocen instrument učnega procesa.
Z vidika preseganja dogmatizma je bil tudi Bruner (2006) v pozni starosti
jasen o možnostih spreminjanja. Ravno v pripovedovanju, naraciji, je videl
veliko priložnosti uvida in spreminjanja kulture, saj meni, da je pripovedo-
vanje še posebej koristno za prenos kulture, ker nas pripovedi seznanijo s
sprejetimi pričakovanji kulture in s primeri, kako jih kršiti. Pripovedi in njihovi
slogi tako niso le predstavitve pričakovanj kulture in njenih norm, ampak tudi
predstavitve njenih nenehnih nihanj in sprememb.
Teorije vpliva kulture na razvoj posameznika zato nalagajo institucijam –
44
