Page 13 - Lepičnik Vodopivec Jurka, Mezgec Maja. Ur. 2023. Vseživljenjsko učenje odraslih za trajnostni razvoj in digitalni preboj. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 13
Teoretski modeli in koncepti
vseživljenjskega učenja
Borut Mikulec
Univerza v Ljubljani
borut.mikulec@ff.uni-lj.si
Pregled različnih modelov in konceptov vseživljenjskega učenja na eni strani
pokaže, da vseživljenjsko učenje vsebuje določene skupne temeljne značilno-
sti, tj. da poteka vse življenje (»od zibke do groba«), je vsezajemajoče (poteka v
različnih kontekstih) in se osredotoča na učenje. Na drugi strani tovrsten pre-
gled prav tako pokaže, da so v uporabi različni modeli in koncepti razumevanja
vseživljenjskega učenja ter da je vseživljenjsko učenje tudi »spolzek« in »dvo-
umen« koncept, saj vsebuje različne in medsebojno konkurenčne opredelitve.
V poglavju tako dokazujemo tezo, da vseživljenjsko učenje predstavlja večdi-
menzionalen koncept, ki v sebi združuje različne modele in pojmovanja vse-
življenjskega učenja, ter na podlagi opravljene analize izpostavimo temeljne
gradnike holistično zasnovanega razumevanja vseživljenjskega učenja.
Ključne besede: koncepti vseživljenjskega učenja, modeli vseživljenjskega uče-
nja, mednarodne organizacije, vseživljenjsko izobraževanje
Uvod
Namen pričujočega poglavja je osvetliti različne modele in koncepte vseži-
vljenjskega učenja (VŽU), ki prevladujejo v teoretskih opredelitvah v med-
narodnem prostoru, ter na podlagi slednjih zasnovati izhodišča za razume-
vanje holističnega modela VŽU. Pregled teorij o VŽU na eni strani pokaže,
da VŽU vsebuje tri temeljne značilnosti: poteka vse življenje, »od zibke do
groba«; je vseobsegajoče, poteka v družini, v izobraževalnih institucijah, na
delovnem mestu, v skupnostih, na javnih prostorih itd.; osredotočeno je na
učenje namesto na izobraževanje in izobraževalne institucije (Elfert in Ruben-
son 2022; Schuetze in Casey 2006). Na drugi strani pa pregled prav tako po-
kaže, da so v uporabi različni modeli in koncepti razumevanja VŽU ter da je
to tudi »spolzek« in »dvoumen« koncept, saj vsebuje različne in medsebojno
konkurenčne opredelitve (Aspin in Chapman 2000; Jarvis 2008). V poglavju
tako zagovarjamo tezo, da VŽU predstavlja večdimenzionalen koncept, ki v
sebi združuje različne modele in pojmovanja VŽU. A četudi VŽU primanjkuje
konceptualne jasnosti, ima vseeno neko zdravorazumsko vrednost, kar poja-
snjuje popularnost oz. sprejetost samega koncepta; kot v primeru jabolčne
pite, težko je biti proti (Fleming 2021).
Lepičnik Vodopivec, J., in M. Mezgec, ur. 2023. Vseživljenjsko učenje odraslih
za trajnostni razvoj in digitalni preboj. Koper: Založba Univerze na Primorskem.
https://doi.org/10.26493/978-961-293-230-5.11-25
vseživljenjskega učenja
Borut Mikulec
Univerza v Ljubljani
borut.mikulec@ff.uni-lj.si
Pregled različnih modelov in konceptov vseživljenjskega učenja na eni strani
pokaže, da vseživljenjsko učenje vsebuje določene skupne temeljne značilno-
sti, tj. da poteka vse življenje (»od zibke do groba«), je vsezajemajoče (poteka v
različnih kontekstih) in se osredotoča na učenje. Na drugi strani tovrsten pre-
gled prav tako pokaže, da so v uporabi različni modeli in koncepti razumevanja
vseživljenjskega učenja ter da je vseživljenjsko učenje tudi »spolzek« in »dvo-
umen« koncept, saj vsebuje različne in medsebojno konkurenčne opredelitve.
V poglavju tako dokazujemo tezo, da vseživljenjsko učenje predstavlja večdi-
menzionalen koncept, ki v sebi združuje različne modele in pojmovanja vse-
življenjskega učenja, ter na podlagi opravljene analize izpostavimo temeljne
gradnike holistično zasnovanega razumevanja vseživljenjskega učenja.
Ključne besede: koncepti vseživljenjskega učenja, modeli vseživljenjskega uče-
nja, mednarodne organizacije, vseživljenjsko izobraževanje
Uvod
Namen pričujočega poglavja je osvetliti različne modele in koncepte vseži-
vljenjskega učenja (VŽU), ki prevladujejo v teoretskih opredelitvah v med-
narodnem prostoru, ter na podlagi slednjih zasnovati izhodišča za razume-
vanje holističnega modela VŽU. Pregled teorij o VŽU na eni strani pokaže,
da VŽU vsebuje tri temeljne značilnosti: poteka vse življenje, »od zibke do
groba«; je vseobsegajoče, poteka v družini, v izobraževalnih institucijah, na
delovnem mestu, v skupnostih, na javnih prostorih itd.; osredotočeno je na
učenje namesto na izobraževanje in izobraževalne institucije (Elfert in Ruben-
son 2022; Schuetze in Casey 2006). Na drugi strani pa pregled prav tako po-
kaže, da so v uporabi različni modeli in koncepti razumevanja VŽU ter da je
to tudi »spolzek« in »dvoumen« koncept, saj vsebuje različne in medsebojno
konkurenčne opredelitve (Aspin in Chapman 2000; Jarvis 2008). V poglavju
tako zagovarjamo tezo, da VŽU predstavlja večdimenzionalen koncept, ki v
sebi združuje različne modele in pojmovanja VŽU. A četudi VŽU primanjkuje
konceptualne jasnosti, ima vseeno neko zdravorazumsko vrednost, kar poja-
snjuje popularnost oz. sprejetost samega koncepta; kot v primeru jabolčne
pite, težko je biti proti (Fleming 2021).
Lepičnik Vodopivec, J., in M. Mezgec, ur. 2023. Vseživljenjsko učenje odraslih
za trajnostni razvoj in digitalni preboj. Koper: Založba Univerze na Primorskem.
https://doi.org/10.26493/978-961-293-230-5.11-25
