Page 14 - Lepičnik Vodopivec Jurka, Mezgec Maja. Ur. 2023. Vseživljenjsko učenje odraslih za trajnostni razvoj in digitalni preboj. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 14
ut Mikulec
V nadaljevanju poglavja najprej pokažemo, kako se je koncept VŽU spre-
minjal skozi čas, opozorimo na pomen mednarodnih organizacij pri koncep-
tualizaciji in promociji koncepta ter identificiramo in opredelimo različne te-
oretske modele ter koncepte VŽU. Na podlagi opravljene analize v zaključku
izpostavimo temeljne gradnike holistično zasnovanega razumevanja VŽU.
Zgodovinski kontekst: od »permanentnega izobraževanja«
in »vseživljenjskega izobraževanja« k »vseživljenjskemu učenju«
Koncept VŽU je šel skozi različne politične naracije in se je s časom tudi spre-
minjal (Elfert in Rubenson 2022). Organizacija Združenih narodov za izobra-
ževanje, znanost in kulturo (UNESCO) je najprej sprejela koncept permanen-
tnega izobraževanja (fr. éducation permanente), ki je izhajal iz francoskih sku-
pnosti v poznih šestdesetih letih 20. stoletja. Ta je bil razumljen kot družbe-
nopolitični projekt za spremembo izobraževalnih struktur in družbe, s kate-
rim se je želelo mobilizirati učeče se kot državljane, da bi postali nosilci spre-
memb na lokalni ravni. Leta 1962 je Svet Evrope uradno sprejel koncept per-
manentnega izobraževanja, s katerim si je prizadeval za spodbujanje enakih
možnosti izobraževanja skozi vse življenje in igral pomembno vlogo pri šir-
jenju le-tega v šestdesetih ter sedemdesetih letih, pri čemer je izhajal iz spo-
znanj radikalnih avtorjev, kot sta npr. Freire in Gelpi (Hake 2018; 2021).
Leta 1972 je koncept permanentnega izobraževanja t. i. Faurejeva komi-
sija preoblikovala v vseživljenjsko izobraževanje (angl. lifelong education) v od-
mevnem in dobro znanem poročilu »Learning to Be« (Faure idr. 1972). Vseži-
vljenjsko izobraževanje je bilo predvideno kot ključen koncept za reformo
celotnega izobraževalnega sistema in naj bi rezultiralo v učeči se družbi (kjer
bi bila dostopnost do izobraževanja za vse samoumevna) ter izobraževanju
kot neodtujljivi človekovi pravici (pristop, utemeljen na človekovih pravicah).
Vseživljenjsko izobraževanje v učeči se družbi zajema mlade in odrasle, for-
malno in neformalno izobraževanje ter izobraževanje »od zibke do groba«.
Namenjeno je humanizaciji in demokratizaciji družbe, celostni izpolnitvi člo-
veka ter njegovih potencialov, izpolnitvi njegovega sebstva in identitete (Bi-
esta 2021; Boshier 2005; Elfert 2015; 2017; Hager 2011).
Rubenson (2006), ki opredeljuje tri generacije koncepta VŽU, za prvo – to
je UNESCO-ovo pojmovanje vseživljenjskega izobraževanja v sedemdesetih
letih – pravi, da je del humanistične tradicije, ki si je prizadevala za boljšo
družbo in kakovost življenja (enakost, demokratizacija), a je ostala na ravni
nejasnih idej in utopičnih pričakovanj (t. i. »humanistični model VŽU«). V po-
znih osemdesetih letih, v obdobju vse večje brezposelnosti, javnofinančnega
primanjkljaja ter v okviru Organizacije za gospodarsko sodelovanje in razvoj
12
V nadaljevanju poglavja najprej pokažemo, kako se je koncept VŽU spre-
minjal skozi čas, opozorimo na pomen mednarodnih organizacij pri koncep-
tualizaciji in promociji koncepta ter identificiramo in opredelimo različne te-
oretske modele ter koncepte VŽU. Na podlagi opravljene analize v zaključku
izpostavimo temeljne gradnike holistično zasnovanega razumevanja VŽU.
Zgodovinski kontekst: od »permanentnega izobraževanja«
in »vseživljenjskega izobraževanja« k »vseživljenjskemu učenju«
Koncept VŽU je šel skozi različne politične naracije in se je s časom tudi spre-
minjal (Elfert in Rubenson 2022). Organizacija Združenih narodov za izobra-
ževanje, znanost in kulturo (UNESCO) je najprej sprejela koncept permanen-
tnega izobraževanja (fr. éducation permanente), ki je izhajal iz francoskih sku-
pnosti v poznih šestdesetih letih 20. stoletja. Ta je bil razumljen kot družbe-
nopolitični projekt za spremembo izobraževalnih struktur in družbe, s kate-
rim se je želelo mobilizirati učeče se kot državljane, da bi postali nosilci spre-
memb na lokalni ravni. Leta 1962 je Svet Evrope uradno sprejel koncept per-
manentnega izobraževanja, s katerim si je prizadeval za spodbujanje enakih
možnosti izobraževanja skozi vse življenje in igral pomembno vlogo pri šir-
jenju le-tega v šestdesetih ter sedemdesetih letih, pri čemer je izhajal iz spo-
znanj radikalnih avtorjev, kot sta npr. Freire in Gelpi (Hake 2018; 2021).
Leta 1972 je koncept permanentnega izobraževanja t. i. Faurejeva komi-
sija preoblikovala v vseživljenjsko izobraževanje (angl. lifelong education) v od-
mevnem in dobro znanem poročilu »Learning to Be« (Faure idr. 1972). Vseži-
vljenjsko izobraževanje je bilo predvideno kot ključen koncept za reformo
celotnega izobraževalnega sistema in naj bi rezultiralo v učeči se družbi (kjer
bi bila dostopnost do izobraževanja za vse samoumevna) ter izobraževanju
kot neodtujljivi človekovi pravici (pristop, utemeljen na človekovih pravicah).
Vseživljenjsko izobraževanje v učeči se družbi zajema mlade in odrasle, for-
malno in neformalno izobraževanje ter izobraževanje »od zibke do groba«.
Namenjeno je humanizaciji in demokratizaciji družbe, celostni izpolnitvi člo-
veka ter njegovih potencialov, izpolnitvi njegovega sebstva in identitete (Bi-
esta 2021; Boshier 2005; Elfert 2015; 2017; Hager 2011).
Rubenson (2006), ki opredeljuje tri generacije koncepta VŽU, za prvo – to
je UNESCO-ovo pojmovanje vseživljenjskega izobraževanja v sedemdesetih
letih – pravi, da je del humanistične tradicije, ki si je prizadevala za boljšo
družbo in kakovost življenja (enakost, demokratizacija), a je ostala na ravni
nejasnih idej in utopičnih pričakovanj (t. i. »humanistični model VŽU«). V po-
znih osemdesetih letih, v obdobju vse večje brezposelnosti, javnofinančnega
primanjkljaja ter v okviru Organizacije za gospodarsko sodelovanje in razvoj
12
