Page 16 - Lepičnik Vodopivec Jurka, Mezgec Maja. Ur. 2023. Vseživljenjsko učenje odraslih za trajnostni razvoj in digitalni preboj. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 16
ut Mikulec
banka idr. (gl. npr. Biesta 2021; Field 2001; Hager 2011; Larson in Cort 2022). Te
so od sedemdesetih let prejšnjega stoletja naprej pravzaprav glavne zago-
vornice ideje VŽU in bistveno prispevajo k njegovi konceptualizaciji ter im-
plementaciji, čeprav VŽU ne definirajo nujno enako (Dehmel 2006; Schuetze
2006). Če za UNESCO velja, da se osredotoča bolj na humanistično dimen-
zijo VŽU (Elfert 2017), ki spodbuja tako subjektifikacijsko kot socializacijsko in
kvalifikacijsko domeno izobraževanja,¹ za OECD, Svetovno banko in EU velja,
da se osredotočajo bolj na ekonomsko dimenzijo, ki v primeru OECD in Sve-
tovne banke spodbuja predvsem kvalifikacijsko dimenzijo izobraževanja, v
primeru EU pa poleg kvalifikacijske tudi socializacijsko dimenzijo (Larson in
Cort 2022). Od devetdesetih let naprej so te pod vplivom procesov globa-
lizacije VŽU interpretirale kot pot za povečanje človeškega kapitala, ki naj
bi delavcem omogočila pridobitev spretnosti za udeležbo in tekmovanje v
globalni ekonomiji (Green 2002). V tem okviru npr. VŽU predstavlja temeljno
strategijo Evropske komisije za vzpostavitev konkurenčnosti evropske de-
lovne sile, ki bo zmožna tekmovati na globalnem trgu (Biesta 2021; Griffin
2006).
V nasprotju z usmeritvijo VŽU v konkurenčnost gospodarstva so Združeni
narodi nedavno sprejeli drugačno vizijo VŽU, da bi ustvarili pravičnejšo in
trajnostno globalno družbo. Gre za Agendo 2030« (United Nations 2015), ki
vključuje 17 ambicioznih ciljev, ki naslavljajo tri prevladujoče razsežnosti traj-
nosti: ekonomsko, družbeno in okoljsko. V okviru teh ciljev ima cilj 4, tj. zago-
tavljanje vključujočega in pravičnega kakovostnega izobraževanja ter spod-
bujanje VŽU za vse, ključno vlogo tudi pri doseganju drugih ciljev trajno-
stnega razvoja (gl. npr. English in Mayo 2021; Mikulec 2021) in po mnenju
Maren Elfert in Rubenson (2022) signalizira razvoj četrte generacije koncepta
VŽU. Da je VŽU ključno za doseganje vseh 17 ciljev trajnostnega razvoja, izpri-
čuje tudi nedavni priročnik Making Lifelong Learning a Reality (UNESCO 2022),
ki v ospredje postavlja holistično razumevanje VŽU, ki zajema dejavno drža-
vljanstvo (angažma državljanov v civilni družbi in političnem življenju), izbolj-
ševanje zaposljivosti, spodbujanje zdravja in blaginje ljudi ter spodbujanje
kulturnega razumevanja. Tovrstno razumevanje VŽU pa naj bi pomembno
prispevalo k trajnostnemu razvoju skupnosti.
Kot ugotavlja UNESCO (2022, 18–19), holistično razumevanje VŽU vsebuje
¹ Biesta (2012) izpostavlja tri temeljne domene izobraževanja: (a) kvalifikacijsko (z izobraževa-
njem posamezniki postanejo kvalificirani za opravljanje določenih nalog), (b) socializacijsko (z
izobraževanjem posamezniki postanejo del obstoječega družbenega, političnega in profesio-
nalnega reda) in (c) subjektifikacijsko (z izobraževanjem posamezniki postanejo neodvisni oz.
avtonomni subjekti, enkratna in singularna bitja).
14
banka idr. (gl. npr. Biesta 2021; Field 2001; Hager 2011; Larson in Cort 2022). Te
so od sedemdesetih let prejšnjega stoletja naprej pravzaprav glavne zago-
vornice ideje VŽU in bistveno prispevajo k njegovi konceptualizaciji ter im-
plementaciji, čeprav VŽU ne definirajo nujno enako (Dehmel 2006; Schuetze
2006). Če za UNESCO velja, da se osredotoča bolj na humanistično dimen-
zijo VŽU (Elfert 2017), ki spodbuja tako subjektifikacijsko kot socializacijsko in
kvalifikacijsko domeno izobraževanja,¹ za OECD, Svetovno banko in EU velja,
da se osredotočajo bolj na ekonomsko dimenzijo, ki v primeru OECD in Sve-
tovne banke spodbuja predvsem kvalifikacijsko dimenzijo izobraževanja, v
primeru EU pa poleg kvalifikacijske tudi socializacijsko dimenzijo (Larson in
Cort 2022). Od devetdesetih let naprej so te pod vplivom procesov globa-
lizacije VŽU interpretirale kot pot za povečanje človeškega kapitala, ki naj
bi delavcem omogočila pridobitev spretnosti za udeležbo in tekmovanje v
globalni ekonomiji (Green 2002). V tem okviru npr. VŽU predstavlja temeljno
strategijo Evropske komisije za vzpostavitev konkurenčnosti evropske de-
lovne sile, ki bo zmožna tekmovati na globalnem trgu (Biesta 2021; Griffin
2006).
V nasprotju z usmeritvijo VŽU v konkurenčnost gospodarstva so Združeni
narodi nedavno sprejeli drugačno vizijo VŽU, da bi ustvarili pravičnejšo in
trajnostno globalno družbo. Gre za Agendo 2030« (United Nations 2015), ki
vključuje 17 ambicioznih ciljev, ki naslavljajo tri prevladujoče razsežnosti traj-
nosti: ekonomsko, družbeno in okoljsko. V okviru teh ciljev ima cilj 4, tj. zago-
tavljanje vključujočega in pravičnega kakovostnega izobraževanja ter spod-
bujanje VŽU za vse, ključno vlogo tudi pri doseganju drugih ciljev trajno-
stnega razvoja (gl. npr. English in Mayo 2021; Mikulec 2021) in po mnenju
Maren Elfert in Rubenson (2022) signalizira razvoj četrte generacije koncepta
VŽU. Da je VŽU ključno za doseganje vseh 17 ciljev trajnostnega razvoja, izpri-
čuje tudi nedavni priročnik Making Lifelong Learning a Reality (UNESCO 2022),
ki v ospredje postavlja holistično razumevanje VŽU, ki zajema dejavno drža-
vljanstvo (angažma državljanov v civilni družbi in političnem življenju), izbolj-
ševanje zaposljivosti, spodbujanje zdravja in blaginje ljudi ter spodbujanje
kulturnega razumevanja. Tovrstno razumevanje VŽU pa naj bi pomembno
prispevalo k trajnostnemu razvoju skupnosti.
Kot ugotavlja UNESCO (2022, 18–19), holistično razumevanje VŽU vsebuje
¹ Biesta (2012) izpostavlja tri temeljne domene izobraževanja: (a) kvalifikacijsko (z izobraževa-
njem posamezniki postanejo kvalificirani za opravljanje določenih nalog), (b) socializacijsko (z
izobraževanjem posamezniki postanejo del obstoječega družbenega, političnega in profesio-
nalnega reda) in (c) subjektifikacijsko (z izobraževanjem posamezniki postanejo neodvisni oz.
avtonomni subjekti, enkratna in singularna bitja).
14
