Page 15 - Lepičnik Vodopivec Jurka, Mezgec Maja. Ur. 2023. Vseživljenjsko učenje odraslih za trajnostni razvoj in digitalni preboj. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 15
Teoretski modeli in koncepti vseživljenjskega učenja
(OECD), je razprava o VŽU postala del politično-ekonomskega imperativa
(neoliberalizma), ki je izpostavil pomen znanosti, tehnologije in usposoblje-
nega človeškega kapitala (druga generacija VŽU, ki predstavlja t. i. »močni
ekonomistični model VŽU«). V tem obdobju in pod taktirko OECD se je po-
udarek z (vseživljenjskega) izobraževanja, tj. sistemske ponudbe izobraževa-
nja, prenesel na (vseživljenjsko) učenje, na posameznike, ki prevzamejo od-
govornost za svoje lastno učenje (English in Mayo 2012). Od konca devetde-
setih let naprej se je pod vplivom Evropske unije (EU) ekonomski vidik VŽU
nekoliko zmehčal, saj je poleg pospeševanja posameznikove zaposljivosti
poudarek tudi na pospeševanju posameznikovega dejavnega državljanstva,
osebnega razvoja in socialne vključenosti. Kljub temu pa je VŽU tudi v tretji
generaciji opredeljeno kot bistvena strategija za doseganje na »znanju teme-
lječe družbe«, v kateri prevladujejo ekonomski cilji (t. i. »mehki ekonomistični
model VŽU«) (gl. tudi Gravani in Zarifis 2014).
Prehod iz vseživljenjskega izobraževanja v VŽU, iz njegove humanistične v
bolj ekonomsko naravnanost, opredeljuje tudi prehod iz izobraževanja odra-
slih, za katerega je odgovorna država in je v funkciji demokratizacije družb, v
VŽU kot pripravljalnico odraslih za njihov odgovoren lastni razvoj in življenj-
ske izbire (Kump 2013; Milana 2012; Wildemeersch in Olesen 2012). Odgovor-
nost za reševanje države blaginje se s konceptom VŽU preusmeri na posame-
znike, ki postanejo osebno odgovorni za stalno nadgrajevanje svojega zna-
nja z namenom, da bi izboljšali svojo zaposljivost oz. da bi preživeli na trgu
dela. Z VŽU se zgodi premik iz izobraževanja v učenje, iz skupnega v indi-
vidualno, z države na posameznika, iz zaposlitve v zaposljivost, iz nezapo-
slene osebe v iskalca zaposlitve (Biesta 2006; 2012; Fejes 2010; Kodelja 2005).
Z drugimi besedami, VŽU sledi zelo drugačnim interesom od tistih, ki jih je
predvidel Faure za vseživljenjsko izobraževanje in učečo se družbo; VŽU je
prešlo od »učiti se biti« k »učiti se biti produktiven in zaposljiv« in je postalo
instrument prilagoditve, ne pa pot k emancipaciji (Biesta 2006, 170). Še dru-
gače, posameznikovo pravico do vseživljenjskega izobraževanja je zamenjala
njegova dolžnost do učenja skozi življenje. Če je vseživljenjsko izobraževanje
pravica za vse, je država dolžna to pravico tudi uresničiti (skozi ustrezno izo-
braževalno infrastrukturo in njeno dostopnostjo), a ko VŽU postane dolžnost,
so posamezniki sami odgovorni za lastno posodabljanje znanja (Biesta 2021).
Pomen mednarodnih organizacij pri konceptualizaciji
vseživljenjskega učenja
Pri koncipiranju in promoviranju VŽU so imele – in jo imajo še danes – bi-
stveno vlogo mednarodne organizacije, kot so UNESCO, OECD, EU, Svetovna
13
(OECD), je razprava o VŽU postala del politično-ekonomskega imperativa
(neoliberalizma), ki je izpostavil pomen znanosti, tehnologije in usposoblje-
nega človeškega kapitala (druga generacija VŽU, ki predstavlja t. i. »močni
ekonomistični model VŽU«). V tem obdobju in pod taktirko OECD se je po-
udarek z (vseživljenjskega) izobraževanja, tj. sistemske ponudbe izobraževa-
nja, prenesel na (vseživljenjsko) učenje, na posameznike, ki prevzamejo od-
govornost za svoje lastno učenje (English in Mayo 2012). Od konca devetde-
setih let naprej se je pod vplivom Evropske unije (EU) ekonomski vidik VŽU
nekoliko zmehčal, saj je poleg pospeševanja posameznikove zaposljivosti
poudarek tudi na pospeševanju posameznikovega dejavnega državljanstva,
osebnega razvoja in socialne vključenosti. Kljub temu pa je VŽU tudi v tretji
generaciji opredeljeno kot bistvena strategija za doseganje na »znanju teme-
lječe družbe«, v kateri prevladujejo ekonomski cilji (t. i. »mehki ekonomistični
model VŽU«) (gl. tudi Gravani in Zarifis 2014).
Prehod iz vseživljenjskega izobraževanja v VŽU, iz njegove humanistične v
bolj ekonomsko naravnanost, opredeljuje tudi prehod iz izobraževanja odra-
slih, za katerega je odgovorna država in je v funkciji demokratizacije družb, v
VŽU kot pripravljalnico odraslih za njihov odgovoren lastni razvoj in življenj-
ske izbire (Kump 2013; Milana 2012; Wildemeersch in Olesen 2012). Odgovor-
nost za reševanje države blaginje se s konceptom VŽU preusmeri na posame-
znike, ki postanejo osebno odgovorni za stalno nadgrajevanje svojega zna-
nja z namenom, da bi izboljšali svojo zaposljivost oz. da bi preživeli na trgu
dela. Z VŽU se zgodi premik iz izobraževanja v učenje, iz skupnega v indi-
vidualno, z države na posameznika, iz zaposlitve v zaposljivost, iz nezapo-
slene osebe v iskalca zaposlitve (Biesta 2006; 2012; Fejes 2010; Kodelja 2005).
Z drugimi besedami, VŽU sledi zelo drugačnim interesom od tistih, ki jih je
predvidel Faure za vseživljenjsko izobraževanje in učečo se družbo; VŽU je
prešlo od »učiti se biti« k »učiti se biti produktiven in zaposljiv« in je postalo
instrument prilagoditve, ne pa pot k emancipaciji (Biesta 2006, 170). Še dru-
gače, posameznikovo pravico do vseživljenjskega izobraževanja je zamenjala
njegova dolžnost do učenja skozi življenje. Če je vseživljenjsko izobraževanje
pravica za vse, je država dolžna to pravico tudi uresničiti (skozi ustrezno izo-
braževalno infrastrukturo in njeno dostopnostjo), a ko VŽU postane dolžnost,
so posamezniki sami odgovorni za lastno posodabljanje znanja (Biesta 2021).
Pomen mednarodnih organizacij pri konceptualizaciji
vseživljenjskega učenja
Pri koncipiranju in promoviranju VŽU so imele – in jo imajo še danes – bi-
stveno vlogo mednarodne organizacije, kot so UNESCO, OECD, EU, Svetovna
13
