Page 158 - Lepičnik Vodopivec Jurka, Mezgec Maja. Ur. 2023. Vseživljenjsko učenje odraslih za trajnostni razvoj in digitalni preboj. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 158
ka Lepičnik Vodopivec, Maja Mezgec in Aleksandra Šindić
Vodopivec 2006; Pearson in Degotardi 2009; Siraj-Blatchford, Mogharreban
in Park 2016). Pri tem je pomembno situacijsko in kontekstualno učenje po
modelu odraslih, staršev, vzgojiteljev, ki zahteva ustrezno strokovno usposo-
bljene in trajnostno osveščene vzgojitelje ter učitelje (Pribishev idr. 2019) in
izobraževalne programe, namenjene zgodnjemu učenju trajnosti (UNESCO
2005). Da bi to dosegli, morajo pedagoški delavci razumeti in v praksi vrtca ter
šole udejanjati vse dimenzije trajnosti (Borić, Jindra in Škugor 2008), s čimer
sooblikujejo vrednote, vedenja in način življenja ljudi za prihodnost (UNESCO
2002; 2012).
Zaključek
Ugotovili smo, da vzgojiteljice v pedagoško prakso spontano vključujejo vse
tri dimenzije trajnosti. Na ravni teoretskega razumevanja in definiranja kon-
cepta trajnosti pa so nekoliko šibke. To je pravzaprav razumljivo, saj ugota-
vljamo, da področje ni podprto s sistematičnim izobraževanjem na temo traj-
nosti. Zato je treba v prihodnje razmisliti o vseživljenjskem učenju na tem
področju in njegovem raziskovanju. Področje raziskovanja trajnosti in vseži-
vljenjskega učenja za trajnostni razvoj še vedno velja za marginalno, manjka
pa tudi ustrezen odnos do empiričnih raziskav na tem področju. Vinka Uze-
lac (2008) ugotavlja, da morajo vzgojitelji in učitelji po eni strani prispevati k
boljšemu teoretičnemu razumevanju trajnosti, po drugi strani pa k učinko-
vitejšemu praktičnemu oblikovanju metod in strategij za trajnostni razvoj v
praksi na vseh stopnjah izobraževanja, od vrtcev do univerz. Ivanka Buzov,
Elena Cvitković in Nena Rončević (2020) pri tem izpostavijo pomen vseži-
vljenjskega učenja in poudarjajo, da je za trajnostno prihodnost pomembno
ozaveščanje, ki ga lahko dosežemo z izobraževanjem za trajnost že v procesu
vseživljenjskega učenja od vrtca dalje. Ocenjujejo, da je cilj izobraževanja za
trajnost ljudem pomagati razumeti soodvisnost življenja na Zemlji ter učinke
dejanj in odločitev, povezanih z uporabo virov in dejavnikov, ki podpirajo
ali ovirajo trajnostni razvoj. Uporaba koncepta trajnostnega razvoja v vsak-
danjem življenju je dolg in zapleten proces. Predpostavka tega procesa je
vsekakor izziv za modifikacijo, torej prilagajanje ali, natančneje, preobrazbo
izobraževalnega sistema, ki se nahaja v specifičnem družbenem kontekstu
(Sterling 2004). Dunja Anđić in Sanja Tatalović Vorkapić (2015) ocenjujeta, da
koncept izobraževanja za trajnost zahteva spremembo, ki vključuje celosten
pristop, integracijo razmišljanja in delovanja, predvidevanje sprememb ter
raziskovanje alternativnih prihodnosti. Prav tako pa so pomembni učenje iz
preteklosti, navdihujoča angažiranost v sedanjosti ter usmerjanje v razvoj
prihodnosti in doseganje transformacije (UNESCO 2012). Ta proces zahteva
156
Vodopivec 2006; Pearson in Degotardi 2009; Siraj-Blatchford, Mogharreban
in Park 2016). Pri tem je pomembno situacijsko in kontekstualno učenje po
modelu odraslih, staršev, vzgojiteljev, ki zahteva ustrezno strokovno usposo-
bljene in trajnostno osveščene vzgojitelje ter učitelje (Pribishev idr. 2019) in
izobraževalne programe, namenjene zgodnjemu učenju trajnosti (UNESCO
2005). Da bi to dosegli, morajo pedagoški delavci razumeti in v praksi vrtca ter
šole udejanjati vse dimenzije trajnosti (Borić, Jindra in Škugor 2008), s čimer
sooblikujejo vrednote, vedenja in način življenja ljudi za prihodnost (UNESCO
2002; 2012).
Zaključek
Ugotovili smo, da vzgojiteljice v pedagoško prakso spontano vključujejo vse
tri dimenzije trajnosti. Na ravni teoretskega razumevanja in definiranja kon-
cepta trajnosti pa so nekoliko šibke. To je pravzaprav razumljivo, saj ugota-
vljamo, da področje ni podprto s sistematičnim izobraževanjem na temo traj-
nosti. Zato je treba v prihodnje razmisliti o vseživljenjskem učenju na tem
področju in njegovem raziskovanju. Področje raziskovanja trajnosti in vseži-
vljenjskega učenja za trajnostni razvoj še vedno velja za marginalno, manjka
pa tudi ustrezen odnos do empiričnih raziskav na tem področju. Vinka Uze-
lac (2008) ugotavlja, da morajo vzgojitelji in učitelji po eni strani prispevati k
boljšemu teoretičnemu razumevanju trajnosti, po drugi strani pa k učinko-
vitejšemu praktičnemu oblikovanju metod in strategij za trajnostni razvoj v
praksi na vseh stopnjah izobraževanja, od vrtcev do univerz. Ivanka Buzov,
Elena Cvitković in Nena Rončević (2020) pri tem izpostavijo pomen vseži-
vljenjskega učenja in poudarjajo, da je za trajnostno prihodnost pomembno
ozaveščanje, ki ga lahko dosežemo z izobraževanjem za trajnost že v procesu
vseživljenjskega učenja od vrtca dalje. Ocenjujejo, da je cilj izobraževanja za
trajnost ljudem pomagati razumeti soodvisnost življenja na Zemlji ter učinke
dejanj in odločitev, povezanih z uporabo virov in dejavnikov, ki podpirajo
ali ovirajo trajnostni razvoj. Uporaba koncepta trajnostnega razvoja v vsak-
danjem življenju je dolg in zapleten proces. Predpostavka tega procesa je
vsekakor izziv za modifikacijo, torej prilagajanje ali, natančneje, preobrazbo
izobraževalnega sistema, ki se nahaja v specifičnem družbenem kontekstu
(Sterling 2004). Dunja Anđić in Sanja Tatalović Vorkapić (2015) ocenjujeta, da
koncept izobraževanja za trajnost zahteva spremembo, ki vključuje celosten
pristop, integracijo razmišljanja in delovanja, predvidevanje sprememb ter
raziskovanje alternativnih prihodnosti. Prav tako pa so pomembni učenje iz
preteklosti, navdihujoča angažiranost v sedanjosti ter usmerjanje v razvoj
prihodnosti in doseganje transformacije (UNESCO 2012). Ta proces zahteva
156
