Page 154 - Lepičnik Vodopivec Jurka, Mezgec Maja. Ur. 2023. Vseživljenjsko učenje odraslih za trajnostni razvoj in digitalni preboj. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 154
ka Lepičnik Vodopivec, Maja Mezgec in Aleksandra Šindić
strukturna in odnosna raven). Opaziti je, da večina anketirank (82 ) ta kon-
cept razume na enostrukturni ravni (41 ), prav toliko tudi na večstrukturni
(41 ).
Pogosti enostrukturni odgovori, ki pojasnjujejo, da se trajnostni razvoj na-
naša na trenutne potrebe z mislijo na prihodnost (odgovor anketiranke 18),
čeprav so preprosti, kažejo na bistveno kakovost tega koncepta. Takšne od-
govore je mogoče pojasniti tudi z dejstvom, da kljub številnim definicijam še
ni globalnega konsenza o tem, kaj pomeni trajnostni razvoj (Rončević in Ra-
fajac 2012), vzgojitelji pa se osredotočajo na ustaljeno interpretacijo trajnosti.
Trajnost pogosto razlagajo tudi kot vseživljenjski proces, s katerim je treba
začeti že v zgodnjem otroštvu in nadaljevati pozneje (del odgovora respon-
dentke 29), ter opažajo povezanost vseživljenjskega učenja in trajnostnega
razvoja (Borić, Jindra in Škugor 2008), nekatere anketiranke pa ta pojma ena-
čijo.
Multistrukturna raven interpretacije koncepta trajnosti pomeni, da je kako-
vost znanja vzgojiteljev povprečna. Večina jih namreč pozna relevantna dej-
stva, čeprav ostajajo nepovezana in se pogosto navajajo osamljeni relevan-
tni podatki (Biggs in Collins 1982). Na tej ravni po mnenju Biggsa in Collinsa
(1982) tisti, ki imajo znanje, niso sposobni v celoti posploševati. Tako vzgoji-
teljice trajnost najpogosteje pojasnjujejo le z nekaterimi dimenzijami, pred-
vsem z okoljsko dimenzijo, medtem ko sta socialna in ekonomska dimenzija
zanemarjeni. Njihovi odgovori so usmerjeni predvsem v interpretacijo traj-
nostnega razvoja kot enodimenzionalnega (okoljska dimenzija) in redko tudi
kot dvodimenzionalnega (okoljsko-socialna dimenzija) modela.
Primer odgovorov respondentk, značilnih za to raven: Večja odgovornost
vsega človeštva do narave v družbi kot celoti (del odgovora respondenta 26).
Tako opredelitev pojma bi si lahko razlagali tudi tako, da so vzgojiteljice iz-
hajale iz izkušnje iz realnega vrtčevskega okolja in dela. V Kurikulumu za vrtce
(Bahovec, Bregar Golobič in Kranjc 1999) so poudarjeno promovirani socialni
in okoljski cilji, kar je, domnevamo, prispevalo k temu, da vzgojiteljice na pod-
lagi teh spoznanj v opredelitvi trajnostnega razvoja izpostavljajo predvsem
okoljsko in socialno dimenzijo.
Trajnost v realnem vrtčevskem okolju
Izhajali smo s predpostavke, da so v realnem vrtčevskem okolju z vidika vzgo-
jiteljic zastopane vse tri dimenzije trajnosti. Podatki o izvajanju vzgoje za traj-
nostni razvoj in zastopanosti določenih dimenzij trajnosti v realnem vrtče-
vskem okolju temeljijo na podlagi odgovorov vseh respondentov in so pred-
stavljeni v preglednici 2. V kontekstu optimalne podpore vzgoje za trajnostni
152
strukturna in odnosna raven). Opaziti je, da večina anketirank (82 ) ta kon-
cept razume na enostrukturni ravni (41 ), prav toliko tudi na večstrukturni
(41 ).
Pogosti enostrukturni odgovori, ki pojasnjujejo, da se trajnostni razvoj na-
naša na trenutne potrebe z mislijo na prihodnost (odgovor anketiranke 18),
čeprav so preprosti, kažejo na bistveno kakovost tega koncepta. Takšne od-
govore je mogoče pojasniti tudi z dejstvom, da kljub številnim definicijam še
ni globalnega konsenza o tem, kaj pomeni trajnostni razvoj (Rončević in Ra-
fajac 2012), vzgojitelji pa se osredotočajo na ustaljeno interpretacijo trajnosti.
Trajnost pogosto razlagajo tudi kot vseživljenjski proces, s katerim je treba
začeti že v zgodnjem otroštvu in nadaljevati pozneje (del odgovora respon-
dentke 29), ter opažajo povezanost vseživljenjskega učenja in trajnostnega
razvoja (Borić, Jindra in Škugor 2008), nekatere anketiranke pa ta pojma ena-
čijo.
Multistrukturna raven interpretacije koncepta trajnosti pomeni, da je kako-
vost znanja vzgojiteljev povprečna. Večina jih namreč pozna relevantna dej-
stva, čeprav ostajajo nepovezana in se pogosto navajajo osamljeni relevan-
tni podatki (Biggs in Collins 1982). Na tej ravni po mnenju Biggsa in Collinsa
(1982) tisti, ki imajo znanje, niso sposobni v celoti posploševati. Tako vzgoji-
teljice trajnost najpogosteje pojasnjujejo le z nekaterimi dimenzijami, pred-
vsem z okoljsko dimenzijo, medtem ko sta socialna in ekonomska dimenzija
zanemarjeni. Njihovi odgovori so usmerjeni predvsem v interpretacijo traj-
nostnega razvoja kot enodimenzionalnega (okoljska dimenzija) in redko tudi
kot dvodimenzionalnega (okoljsko-socialna dimenzija) modela.
Primer odgovorov respondentk, značilnih za to raven: Večja odgovornost
vsega človeštva do narave v družbi kot celoti (del odgovora respondenta 26).
Tako opredelitev pojma bi si lahko razlagali tudi tako, da so vzgojiteljice iz-
hajale iz izkušnje iz realnega vrtčevskega okolja in dela. V Kurikulumu za vrtce
(Bahovec, Bregar Golobič in Kranjc 1999) so poudarjeno promovirani socialni
in okoljski cilji, kar je, domnevamo, prispevalo k temu, da vzgojiteljice na pod-
lagi teh spoznanj v opredelitvi trajnostnega razvoja izpostavljajo predvsem
okoljsko in socialno dimenzijo.
Trajnost v realnem vrtčevskem okolju
Izhajali smo s predpostavke, da so v realnem vrtčevskem okolju z vidika vzgo-
jiteljic zastopane vse tri dimenzije trajnosti. Podatki o izvajanju vzgoje za traj-
nostni razvoj in zastopanosti določenih dimenzij trajnosti v realnem vrtče-
vskem okolju temeljijo na podlagi odgovorov vseh respondentov in so pred-
stavljeni v preglednici 2. V kontekstu optimalne podpore vzgoje za trajnostni
152
