Page 124 - Istenič Andreja, Gačnik Mateja, Horvat Barbara, Kukanja Gabrijelčič Mojca, Kiswarday Vanja Riccarda, Lebeničnik Maja, Mezgec Maja, Volk Marina. Ur. 2023. Vzgoja in izobraževanje med preteklostjo in prihodnostjo. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 124
ja Riccarda Kiswarday
mov ter aktivno vključevanje posameznika pri tem, za skrb za vseživljenj-
sko vizijo slednjega, spodbujanje rezilientnosti, razvoj samozagovorništva in
za karierni razvoj ter tranzicijo v čim samostojnejše življenje. V raziskavi se
osredotočamo na prispevek k stroki, ki so ga s svojimi zaključnimi deli pri-
spevali diplomanti magistrskega študija Inkluzivne pedagogike, da bi lahko
na osnovi te analize usmerjali prihodnje raziskovanje študentov v okviru nji-
hovih zaključnih del. Najprej pa osvetlimo nekatere ključne dejavnike, ki so
spodbudili razvoj inkluzivne pedagogike in konceptualizacijo le-te.
Prehod iz dvotirnega, segregacijskega v inkluzivni
vzgojno-izobraževalni sistem
Programska ter zakonodajna izhodišča na področju vzgoje in izobraževanja
po svetu so se po sprejemu Konvencije o otrokovih pravicah leta 1989 ter Sala-
manške deklaracije na Svetovni konferenci o posebnih vzgojno-izobraževal-
nih potrebah leta 1994 začele spreminjati v smer omogočanja inkluzivnega
izobraževanja (UNESCO 1994). Lindquist je v uvodnem nagovoru predstavni-
kom vlad poudaril, da ne sme biti vzgojno-izobraževalni sistem tisti, ki ima
pravico do določenega tipa otrok, temveč se mora šolski sistem vsake države
prilagoditi tako, da bo omogočal optimalen vsestranski razvoj v skladu z indi-
vidualnimi potrebami in zmožnostmi vsakega otroka (UNESCO 1994). Med 92
podpisnicami Salamanške deklaracije je bila tudi Slovenija, ki je takrat pričela
s prehodom iz dvotirnega vzgojno-izobraževalnega sistema v inkluzivno iz-
obraževanje. Že Skalar (2003) je izpostavil, da te spremembe zahtevajo večjo
prožnost in izvajanje učinkovitih inkluzivnih metod dela, Opara idr. (2010) pa
so v tem zaznali tudi potrebo po novem profilu pedagoškega delavca, ki bi v
vzgojno-izobraževalnih zavodih lahko kompetentno sodeloval z drugimi pe-
dagoškimi delavci in s starši ter izvajal dodatno strokovno podporo otrokom
in mladostnikom s PP.
Do leta 1976 se je v Sloveniji večina otrok s posebnimi potrebami šolala v
posebnih šolah oz. zavodih, ki so bili specializirani za posamezno področje
posebnih potreb. Že okrog leta 1992 se je zaradi vse večje ozaveščenosti o
pravicah otrok, da se šolajo v svojem okolju, število učencev, vključenih v
zavode za usposabljanje, zmanjšalo za polovico (Ministrstvo za šolstvo in
šport 1995). Prva Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (Mi-
nistrstvo za šolstvo in šport 1995) je tudi prva uradno napovedala vključe-
vanje otrok s posebnimi potrebami v večinske oblike vzgoje in izobraževa-
nja ter zasnovala prve konceptualne spremembe, izhajajoče iz premise, da
»[v]ključevanje otrok s posebnimi potrebami med druge vrstnike omogoča
razvoj njihovih zmožnosti, hkrati pa sprejemanje in priznavanje drugačnosti
124
mov ter aktivno vključevanje posameznika pri tem, za skrb za vseživljenj-
sko vizijo slednjega, spodbujanje rezilientnosti, razvoj samozagovorništva in
za karierni razvoj ter tranzicijo v čim samostojnejše življenje. V raziskavi se
osredotočamo na prispevek k stroki, ki so ga s svojimi zaključnimi deli pri-
spevali diplomanti magistrskega študija Inkluzivne pedagogike, da bi lahko
na osnovi te analize usmerjali prihodnje raziskovanje študentov v okviru nji-
hovih zaključnih del. Najprej pa osvetlimo nekatere ključne dejavnike, ki so
spodbudili razvoj inkluzivne pedagogike in konceptualizacijo le-te.
Prehod iz dvotirnega, segregacijskega v inkluzivni
vzgojno-izobraževalni sistem
Programska ter zakonodajna izhodišča na področju vzgoje in izobraževanja
po svetu so se po sprejemu Konvencije o otrokovih pravicah leta 1989 ter Sala-
manške deklaracije na Svetovni konferenci o posebnih vzgojno-izobraževal-
nih potrebah leta 1994 začele spreminjati v smer omogočanja inkluzivnega
izobraževanja (UNESCO 1994). Lindquist je v uvodnem nagovoru predstavni-
kom vlad poudaril, da ne sme biti vzgojno-izobraževalni sistem tisti, ki ima
pravico do določenega tipa otrok, temveč se mora šolski sistem vsake države
prilagoditi tako, da bo omogočal optimalen vsestranski razvoj v skladu z indi-
vidualnimi potrebami in zmožnostmi vsakega otroka (UNESCO 1994). Med 92
podpisnicami Salamanške deklaracije je bila tudi Slovenija, ki je takrat pričela
s prehodom iz dvotirnega vzgojno-izobraževalnega sistema v inkluzivno iz-
obraževanje. Že Skalar (2003) je izpostavil, da te spremembe zahtevajo večjo
prožnost in izvajanje učinkovitih inkluzivnih metod dela, Opara idr. (2010) pa
so v tem zaznali tudi potrebo po novem profilu pedagoškega delavca, ki bi v
vzgojno-izobraževalnih zavodih lahko kompetentno sodeloval z drugimi pe-
dagoškimi delavci in s starši ter izvajal dodatno strokovno podporo otrokom
in mladostnikom s PP.
Do leta 1976 se je v Sloveniji večina otrok s posebnimi potrebami šolala v
posebnih šolah oz. zavodih, ki so bili specializirani za posamezno področje
posebnih potreb. Že okrog leta 1992 se je zaradi vse večje ozaveščenosti o
pravicah otrok, da se šolajo v svojem okolju, število učencev, vključenih v
zavode za usposabljanje, zmanjšalo za polovico (Ministrstvo za šolstvo in
šport 1995). Prva Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (Mi-
nistrstvo za šolstvo in šport 1995) je tudi prva uradno napovedala vključe-
vanje otrok s posebnimi potrebami v večinske oblike vzgoje in izobraževa-
nja ter zasnovala prve konceptualne spremembe, izhajajoče iz premise, da
»[v]ključevanje otrok s posebnimi potrebami med druge vrstnike omogoča
razvoj njihovih zmožnosti, hkrati pa sprejemanje in priznavanje drugačnosti
124
