Page 129 - Istenič Andreja, Gačnik Mateja, Horvat Barbara, Kukanja Gabrijelčič Mojca, Kiswarday Vanja Riccarda, Lebeničnik Maja, Mezgec Maja, Volk Marina. Ur. 2023. Vzgoja in izobraževanje med preteklostjo in prihodnostjo. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 129
Analiza tem zaključnih del študijskega programa Inkluzivna pedagogika do danes
nju izhajajo iz otrokovih močnih področij in mu omogočajo doseganje uspe-
hov pri učenju, preprečujejo pa frustracije in neuspeh (Levine 2002). Zato je
pomembna tudi kakovost inkluzije, saj sicer doživljanje neuspeha, tesnobe
in stresa dodatno zavira kortikalno procesiranje, delovni spomin in izvršilne
funkcije in nasploh še dodatno poslabšuje zmožnosti za učenje (Cozolino
2013).
Razsežnosti delovanja inkluzivnega pedagoga – pomen razvijanja
znanja, spretnosti in vrednot
Večina raziskav, ki so usmerjene v analizo učinkovitega inkluzivnega pouče-
vanja, izpostavlja pomen učiteljevih »treh umov«: znanja, spretnosti in vre-
dnot (Florian in Graham 2014; Forlin 2001; Shulman in Sherin 2004). Na osnovi
teh analiz je Lani Florian (2014) predlagala, da se model inkluzivne pedago-
gike usmerja v tri ključna področja učiteljevega delovanja, in sicer v kaj, kako
in zakaj deluje, in se ga nadgradi še v smislu pomena pedagoškega dizajna
ter fleksibilnega načrtovanja pedagoškega procesa. Moriña (2020) na temelju
teh premis postavi prepričanje o pomenu vrednosti in dragocenosti vsakega
posameznega otroka s PP, ki lahko s svojo unikatnostjo potreb ter darov so-
ustvarja proces poučevanja in učenja, ter o tem, da lahko različnost prispeva
k bogatenju in izboljšanju učnega procesa.
Številne raziskave poudarjajo, da je uspešnost inkluzije pogojena z naklo-
njenostjo učiteljev do inkluzivnega poučevanja, kar pa zaradi kompleksnosti
zahtev ni enostavna naloga (Forlin idr. 2009; Štemberger in Kiswarday 2018;
Vršnik Perše 2007; Žakelj 2013). Učitelji morajo poznati zakonske podlage, ki
urejajo področje inkluzivne vzgoje in izobraževanja, potrebujejo pa tudi od-
govore na vprašanja o tem, kaj morajo vedeti o značilnostih potreb svojih
učencev in kako naj znanje aplicirajo v prakso (Gale in Mills 2013; Florian in
Rouse 2009). Za uspešno vodenje in učinkovito poučevanje v heterogenem
oddelku učitelji potrebujejo vedno več specifičnih znanj z različnih področij,
kar največkrat presega njihove zmožnosti in se zato ne čutijo dovolj uspo-
sobljene za inkluzivno poučevanje (Friend idr. 2010; Kiswarday in Drljić 2017).
To lahko vpliva na njihov dvom v prepričanje, da so poklicani in zmožni pou-
čevati vse učence, kar Evropska agencija za inkluzivno izobraževanje in iz-
obraževanje oseb s posebnimi potrebami (European Agency for Develop-
ment in Special Needs Education 2012) postavlja za pomembno vrednoto
v profilu inkluzivnega učitelja. Inkluzija zahteva multidisciplinarne in timske
pristope (Watkins in Donnelly 2014), ki omogočajo soustvarjanje personali-
zirane izobraževalne poti za razvijanje posameznikovega polnega potenci-
ala, pa tudi podporo učenja in razvoja inkluzivnih kompetenc vseh deležni-
129
nju izhajajo iz otrokovih močnih področij in mu omogočajo doseganje uspe-
hov pri učenju, preprečujejo pa frustracije in neuspeh (Levine 2002). Zato je
pomembna tudi kakovost inkluzije, saj sicer doživljanje neuspeha, tesnobe
in stresa dodatno zavira kortikalno procesiranje, delovni spomin in izvršilne
funkcije in nasploh še dodatno poslabšuje zmožnosti za učenje (Cozolino
2013).
Razsežnosti delovanja inkluzivnega pedagoga – pomen razvijanja
znanja, spretnosti in vrednot
Večina raziskav, ki so usmerjene v analizo učinkovitega inkluzivnega pouče-
vanja, izpostavlja pomen učiteljevih »treh umov«: znanja, spretnosti in vre-
dnot (Florian in Graham 2014; Forlin 2001; Shulman in Sherin 2004). Na osnovi
teh analiz je Lani Florian (2014) predlagala, da se model inkluzivne pedago-
gike usmerja v tri ključna področja učiteljevega delovanja, in sicer v kaj, kako
in zakaj deluje, in se ga nadgradi še v smislu pomena pedagoškega dizajna
ter fleksibilnega načrtovanja pedagoškega procesa. Moriña (2020) na temelju
teh premis postavi prepričanje o pomenu vrednosti in dragocenosti vsakega
posameznega otroka s PP, ki lahko s svojo unikatnostjo potreb ter darov so-
ustvarja proces poučevanja in učenja, ter o tem, da lahko različnost prispeva
k bogatenju in izboljšanju učnega procesa.
Številne raziskave poudarjajo, da je uspešnost inkluzije pogojena z naklo-
njenostjo učiteljev do inkluzivnega poučevanja, kar pa zaradi kompleksnosti
zahtev ni enostavna naloga (Forlin idr. 2009; Štemberger in Kiswarday 2018;
Vršnik Perše 2007; Žakelj 2013). Učitelji morajo poznati zakonske podlage, ki
urejajo področje inkluzivne vzgoje in izobraževanja, potrebujejo pa tudi od-
govore na vprašanja o tem, kaj morajo vedeti o značilnostih potreb svojih
učencev in kako naj znanje aplicirajo v prakso (Gale in Mills 2013; Florian in
Rouse 2009). Za uspešno vodenje in učinkovito poučevanje v heterogenem
oddelku učitelji potrebujejo vedno več specifičnih znanj z različnih področij,
kar največkrat presega njihove zmožnosti in se zato ne čutijo dovolj uspo-
sobljene za inkluzivno poučevanje (Friend idr. 2010; Kiswarday in Drljić 2017).
To lahko vpliva na njihov dvom v prepričanje, da so poklicani in zmožni pou-
čevati vse učence, kar Evropska agencija za inkluzivno izobraževanje in iz-
obraževanje oseb s posebnimi potrebami (European Agency for Develop-
ment in Special Needs Education 2012) postavlja za pomembno vrednoto
v profilu inkluzivnega učitelja. Inkluzija zahteva multidisciplinarne in timske
pristope (Watkins in Donnelly 2014), ki omogočajo soustvarjanje personali-
zirane izobraževalne poti za razvijanje posameznikovega polnega potenci-
ala, pa tudi podporo učenja in razvoja inkluzivnih kompetenc vseh deležni-
129
