Page 125 - Istenič Andreja, Gačnik Mateja, Horvat Barbara, Kukanja Gabrijelčič Mojca, Kiswarday Vanja Riccarda, Lebeničnik Maja, Mezgec Maja, Volk Marina. Ur. 2023. Vzgoja in izobraževanje med preteklostjo in prihodnostjo. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 125
Analiza tem zaključnih del študijskega programa Inkluzivna pedagogika do danes
in motenj, ki jih spremljajo vse življenje« ter da inkluzija »daje tako otrokom
s posebnimi potrebami, kot tudi drugim otrokom in odraslim možnost razu-
mevanja in spoštovanja vsakega človeka kot enkratnega in vrednega posa-
meznika« (Krek 1995, 58–59). Bela knjiga je botrovala spremembam Zakona
o osnovni šoli (ZOsn) (1996) in Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje
in izobraževanja (ZOFVI) (1996). Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi po-
trebami (ZUOPP) (2000), ki je stopil v veljavo leta 2000, je korenito vplival na
položaj otrok s posebnimi potrebami v vzgoji in izobraževanju. Njegovo spre-
jetje je bistveno vplivalo na zmanjšanje segregiranih oblik šolanja otrok in
mladostnikov z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, ki so bili s tem za-
konom tudi preimenovani v »otroke in mladostnike s posebnimi potrebami«.
S preimenovanjem se je bistveno spremenilo tudi pojmovanje te populacije,
postavila so se višja pričakovanja. Inkluzija je zahtevala spremembo v paradi-
gmi, iz modela deficitov in usmerjenosti v motnje, ovire ter primanjkljaje se je
začelo prehajati v model moči, usmerjen v sposobnosti in potenciale (Zavod
Republike Slovenije za šolstvo 2008). Inkluzija izpostavlja vseživljenjski po-
gled na razvoj učenja in kompetenc ter vse deležnike usmerja k prepoznava-
nju in odstranjevanju ovir ter ustvarjanju pogojev, ki povečujejo dostopnost
in priložnosti, ki jih otrok oz. mladostnik potrebuje, da se lahko aktivno in
uspešno vključuje v vzgojno-izobraževalni proces (Ainscow 2005; Opara idr.
2009). Opara idr. (2009) izpostavljajo še eno pomembno dejstvo, ki ga je pri-
neslo preimenovanje skupine; poudarjajo namreč, da je nov naziv zajel bi-
stveno širši del populacije, zato klasifikaciji pravzaprav nista povsem primer-
ljivi. Če je bilo ocenjeno, da je delež otrok ter mladostnikov z motnjami v te-
lesnem in duševnem razvoju predstavljal 3–5 populacije, je delež skupine
otrok s posebnimi potrebami ocenjen na 20–25 populacije, saj zajema tudi
otroke in mladostnike z učnimi težavami, ki naj bi jih bilo v šolski populaciji
15–20 (Opara idr. 2009).
Statistični podatki kažejo, da se večina osnovnošolskih otrok s PP (nad
80 ) izobražuje v rednih šolah, v programih s prilagojenim izvajanjem in z
dodatno strokovno pomočjo. Kljub inkluzivni paradigmi pa Zakon o usmer-
janju otrok s posebnimi potrebami predvideva usmerjanje otrok s PP v ustre-
zne programe vzgoje in izobraževanja glede na njihove potrebe, da se jim
lahko zagotovijo različni načini in oblike pomoči.
Tako še vedno obstajajo specializirani zavodi za otroke s posebnimi po-
trebami, v katerih se izvajajo prilagojeni programi. Iz podatkov je razvidno,
da se je število otrok v prilagojenih programih po rahlem upadu med šol-
skima letoma 2004/2005 in 2016/2017 (takrat je bila tudi populacija osnovno-
šolskih otrok manjša) ponovno začelo dvigovati in v šolskem letu 2022/2023
125
in motenj, ki jih spremljajo vse življenje« ter da inkluzija »daje tako otrokom
s posebnimi potrebami, kot tudi drugim otrokom in odraslim možnost razu-
mevanja in spoštovanja vsakega človeka kot enkratnega in vrednega posa-
meznika« (Krek 1995, 58–59). Bela knjiga je botrovala spremembam Zakona
o osnovni šoli (ZOsn) (1996) in Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje
in izobraževanja (ZOFVI) (1996). Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi po-
trebami (ZUOPP) (2000), ki je stopil v veljavo leta 2000, je korenito vplival na
položaj otrok s posebnimi potrebami v vzgoji in izobraževanju. Njegovo spre-
jetje je bistveno vplivalo na zmanjšanje segregiranih oblik šolanja otrok in
mladostnikov z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, ki so bili s tem za-
konom tudi preimenovani v »otroke in mladostnike s posebnimi potrebami«.
S preimenovanjem se je bistveno spremenilo tudi pojmovanje te populacije,
postavila so se višja pričakovanja. Inkluzija je zahtevala spremembo v paradi-
gmi, iz modela deficitov in usmerjenosti v motnje, ovire ter primanjkljaje se je
začelo prehajati v model moči, usmerjen v sposobnosti in potenciale (Zavod
Republike Slovenije za šolstvo 2008). Inkluzija izpostavlja vseživljenjski po-
gled na razvoj učenja in kompetenc ter vse deležnike usmerja k prepoznava-
nju in odstranjevanju ovir ter ustvarjanju pogojev, ki povečujejo dostopnost
in priložnosti, ki jih otrok oz. mladostnik potrebuje, da se lahko aktivno in
uspešno vključuje v vzgojno-izobraževalni proces (Ainscow 2005; Opara idr.
2009). Opara idr. (2009) izpostavljajo še eno pomembno dejstvo, ki ga je pri-
neslo preimenovanje skupine; poudarjajo namreč, da je nov naziv zajel bi-
stveno širši del populacije, zato klasifikaciji pravzaprav nista povsem primer-
ljivi. Če je bilo ocenjeno, da je delež otrok ter mladostnikov z motnjami v te-
lesnem in duševnem razvoju predstavljal 3–5 populacije, je delež skupine
otrok s posebnimi potrebami ocenjen na 20–25 populacije, saj zajema tudi
otroke in mladostnike z učnimi težavami, ki naj bi jih bilo v šolski populaciji
15–20 (Opara idr. 2009).
Statistični podatki kažejo, da se večina osnovnošolskih otrok s PP (nad
80 ) izobražuje v rednih šolah, v programih s prilagojenim izvajanjem in z
dodatno strokovno pomočjo. Kljub inkluzivni paradigmi pa Zakon o usmer-
janju otrok s posebnimi potrebami predvideva usmerjanje otrok s PP v ustre-
zne programe vzgoje in izobraževanja glede na njihove potrebe, da se jim
lahko zagotovijo različni načini in oblike pomoči.
Tako še vedno obstajajo specializirani zavodi za otroke s posebnimi po-
trebami, v katerih se izvajajo prilagojeni programi. Iz podatkov je razvidno,
da se je število otrok v prilagojenih programih po rahlem upadu med šol-
skima letoma 2004/2005 in 2016/2017 (takrat je bila tudi populacija osnovno-
šolskih otrok manjša) ponovno začelo dvigovati in v šolskem letu 2022/2023
125
