Page 128 - Istenič Andreja, Gačnik Mateja, Horvat Barbara, Kukanja Gabrijelčič Mojca, Kiswarday Vanja Riccarda, Lebeničnik Maja, Mezgec Maja, Volk Marina. Ur. 2023. Vzgoja in izobraževanje med preteklostjo in prihodnostjo. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 128
ja Riccarda Kiswarday
slu, saj inkluzija ni vezana zgolj na vključevanje otrok s posebnimi potre-
bami v redne vzgojno-izobraževalne ustanove, ampak na zagotavljanje do-
brih vzgojno-izobraževalnih priložnosti za vse otroke (Kavkler 2010).
Konceptualizacija inkluzivne pedagogike v literaturi skozi čas
Moriña (2020) na podlagi sistematičnega pregleda literature, ki obravnava
pojmovanje inkluzivne pedagogike, ugotavlja uporabo treh terminov, ki pa
so konceptualno različni. Prvi se nanaša na inkluzivno vzgojo in izobraževa-
nje (angl. inclusive education) kot družbeno-politični ter kulturni proces, ki
si prizadeva za zagotavljane enakih možnosti za učenje za vse učence, ne
glede na njihove sposobnosti, kulturno ozadje, jezik, spol, starost, etnično
pripadnost in druge značilnosti, ter omogočanje, da se vsak učenec vključi v
učni proces in doseže svoj polni potencial (Ainscow in Cesar 2006; Messiou
2017; Mitchell 2015; Slee 2018). Drugi termin, ki se pogosto pojavlja v litera-
turi, je inkluzivna praksa (angl. inclusive practice) in se nanaša na ustvarja-
nje inkluzivnega oz. univerzalnega učnega okolja (Rose in Meyer 2002) ter
predvideva uporabo prožnih, ustvarjalnih strategij in načinov dela (npr. so-
delovalno poučevanje, dodatna strokovna pomoč, formativno spremljanje,
uporaba multiplih inteligentnosti, medvrstniško učenje), da bi se upošte-
vale različne vzgojno-izobraževalne potrebe vseh učencev (Florian in Rouse
2009; Mitchell in Sutherland 2020). Tretji koncept pa je inkluzivna pedago-
gika (angl. inclusive pedagogy). Ta se ne nanaša zgolj na proces poučevanja in
učenja, ampak vključuje tudi vrednote in prepričanja učiteljev glede učencev
ter same narave poučevanja (Alexander 2004). Učiteljeve vrednote ter prepri-
čanja pomembno vplivajo na sprejemanje odločitev v zvezi s poučevanjem
in izbiro ustreznih didaktičnih pristopov ter pripomočkov, hkrati oblikujejo
tudi prikriti kurikul, zato jih med štiri temeljne vrednote učiteljev v inkluzivni
šoli uvršča tudi Evropska agencija za inkluzivno izobraževanje in izobraže-
vanje oseb s posebnimi potrebami (European Agency for Development in
Special Needs Education 2012). Pantić in Florian (2015) posebej poudarjata,
da mora inkluzivna pedagogika izhajati iz spoznanja, da je vsak učenec uni-
kum na področju učenja, in mora biti potemtakem usmerjena v ustvarjanje
novih inkluzivnopedagoških pristopov, ki povečujejo in odkrivajo potenciale
za učenje pri vseh učencih. Levine (2002), ki je zasnoval model nevrorazvoj-
nega učenja, poudarja, da ima vsak posameznik unikaten ustroj možganskih
povezav, pogojen z različnimi notranjimi in zunanjimi dejavniki, ki oblikujejo
njemu lasten nevrorazvojni profil in predstavljajo razmerje med močnimi ter
šibkimi področji, ki so pomembna osnova za učenje. Izpostavlja tudi, kako
pomembno je, da starši in učitelji prepoznajo otrokove značilnosti ter pri uče-
128
slu, saj inkluzija ni vezana zgolj na vključevanje otrok s posebnimi potre-
bami v redne vzgojno-izobraževalne ustanove, ampak na zagotavljanje do-
brih vzgojno-izobraževalnih priložnosti za vse otroke (Kavkler 2010).
Konceptualizacija inkluzivne pedagogike v literaturi skozi čas
Moriña (2020) na podlagi sistematičnega pregleda literature, ki obravnava
pojmovanje inkluzivne pedagogike, ugotavlja uporabo treh terminov, ki pa
so konceptualno različni. Prvi se nanaša na inkluzivno vzgojo in izobraževa-
nje (angl. inclusive education) kot družbeno-politični ter kulturni proces, ki
si prizadeva za zagotavljane enakih možnosti za učenje za vse učence, ne
glede na njihove sposobnosti, kulturno ozadje, jezik, spol, starost, etnično
pripadnost in druge značilnosti, ter omogočanje, da se vsak učenec vključi v
učni proces in doseže svoj polni potencial (Ainscow in Cesar 2006; Messiou
2017; Mitchell 2015; Slee 2018). Drugi termin, ki se pogosto pojavlja v litera-
turi, je inkluzivna praksa (angl. inclusive practice) in se nanaša na ustvarja-
nje inkluzivnega oz. univerzalnega učnega okolja (Rose in Meyer 2002) ter
predvideva uporabo prožnih, ustvarjalnih strategij in načinov dela (npr. so-
delovalno poučevanje, dodatna strokovna pomoč, formativno spremljanje,
uporaba multiplih inteligentnosti, medvrstniško učenje), da bi se upošte-
vale različne vzgojno-izobraževalne potrebe vseh učencev (Florian in Rouse
2009; Mitchell in Sutherland 2020). Tretji koncept pa je inkluzivna pedago-
gika (angl. inclusive pedagogy). Ta se ne nanaša zgolj na proces poučevanja in
učenja, ampak vključuje tudi vrednote in prepričanja učiteljev glede učencev
ter same narave poučevanja (Alexander 2004). Učiteljeve vrednote ter prepri-
čanja pomembno vplivajo na sprejemanje odločitev v zvezi s poučevanjem
in izbiro ustreznih didaktičnih pristopov ter pripomočkov, hkrati oblikujejo
tudi prikriti kurikul, zato jih med štiri temeljne vrednote učiteljev v inkluzivni
šoli uvršča tudi Evropska agencija za inkluzivno izobraževanje in izobraže-
vanje oseb s posebnimi potrebami (European Agency for Development in
Special Needs Education 2012). Pantić in Florian (2015) posebej poudarjata,
da mora inkluzivna pedagogika izhajati iz spoznanja, da je vsak učenec uni-
kum na področju učenja, in mora biti potemtakem usmerjena v ustvarjanje
novih inkluzivnopedagoških pristopov, ki povečujejo in odkrivajo potenciale
za učenje pri vseh učencih. Levine (2002), ki je zasnoval model nevrorazvoj-
nega učenja, poudarja, da ima vsak posameznik unikaten ustroj možganskih
povezav, pogojen z različnimi notranjimi in zunanjimi dejavniki, ki oblikujejo
njemu lasten nevrorazvojni profil in predstavljajo razmerje med močnimi ter
šibkimi področji, ki so pomembna osnova za učenje. Izpostavlja tudi, kako
pomembno je, da starši in učitelji prepoznajo otrokove značilnosti ter pri uče-
128
