Page 260 - Istenič Andreja, Gačnik Mateja, Horvat Barbara, Kukanja Gabrijelčič Mojca, Kiswarday Vanja Riccarda, Lebeničnik Maja, Mezgec Maja, Volk Marina. Ur. 2023. Vzgoja in izobraževanje med preteklostjo in prihodnostjo. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 260
ja Batič in Primož Krašna
učencev (Krajnc, Gerlovič in Berce-Golob 1982; Berce-Golob 1993; Koželj 2014;
Tomšič Amon 2020). S tem sta povezana razvoj likovnopedagoške stroke in
profesionalizacija poklica likovnega pedagoga. Študij likovne pedagogike se
je v našem prostoru pojavil šele v drugi polovici 20. stoletja, v obdobju, ko so
se pojavile zahteve po tem, da se morajo učitelji za osnovne šole izobraževati
na posebnih visokih pedagoških šolah.
Učiteljski poklic je zaradi kompleksnih odnosov med učitelji, učenci in
starši, nezadostnih materialnih pogojev za delo, disciplinskih problemov itd.
eden najstresnejših poklicev (Kara 2020). Zahtevnost poklica likovnega peda-
goga izhaja iz specifične študijske poti in nalog, ki jih likovni pedagog opra-
vlja. Poklicna identiteta likovnega pedagoga povezuje likovnoustvarjalni vi-
dik in pedagoški vidik. Številni likovni pedagogi imajo težave s svojo poklicno
identiteto, pri čemer pedagoški vidik pogosto zasenči likovnoustvarjalni vi-
dik profesionalne identitete (Bremmer, Heijnen in Kersten 2021). Pri likovnih
pedagogih lahko prihaja tudi do stresa zaradi različnih vlog, in sicer Scheib
(2006) navaja konflikt vlog, dvoumnost vlog, preobremenjenost, nezado-
stno uporabo veščin, pomanjkanje virov, nesodelovanje. Pri tem zagotovo iz-
stopa preobremenjenost kot posledica dveh različnih vlog. Likovni pedagog
je zadolžen za poučevanje in hkrati za vse dejavnosti, ki izhajajo iz njegove
vloge ustvarjalca (oblikovanje vabil, šolskega glasila, okraševanje šolskih pro-
storov, skrb za likovno razstavišče, postavljanje scen za šolske predstave in
prireditve itd.). Večino teh aktivnosti mora običajno izvesti brez dodatnega
časa in sredstev (Cohen-Evron 2002). Hkrati pa je v praksi mogoče opaziti,
da nekatere tovrstne dejavnosti posegajo v ure rednega ali izbirnega pred-
meta.
Thornton (2013) govori o konceptu umetnika učitelja (angl. artist teacher),
ki združuje lastnosti, stališča, znanje in veščine umetnika ter učitelja kot ene
same identitete, v kateri sta oba vidika enakovredna. Skupni dejavniki, ki po-
zitivno vplivajo na razvoj poklicne identitete umetnika učitelja, so zavezanost
likovni umetnosti in poučevanju, podpora drugih umetnikov in umetniških
ustanov, podpora drugih učiteljev in izobraževalnih ustanov ter načrtovane
in strukturirane dejavnosti ter cilji (Thornton 2013). Pri tem je treba pouda-
riti, da obstajajo velike razlike med državami glede na to, kakšna izobrazba
je potrebna (predvsem količina ateljejskih izkušenj v času izobraževanja) za
poučevanje likovne umetnosti, predvsem v osnovni šoli (Vella 2016). Muršak,
Petra Javrh in Jana Kalin (2011) izpostavijo, da dvojna kompetenca (stroka in
pedagoški del) ne pomeni tudi dvojne identitete. »Ravno temeljno izobraže-
vanje učiteljev mora s svojo konceptualno postavitvijo tako možnost izklju-
čiti. V skladu s tem je nujno, da se usklajevanje med razvojem obeh področij
260
učencev (Krajnc, Gerlovič in Berce-Golob 1982; Berce-Golob 1993; Koželj 2014;
Tomšič Amon 2020). S tem sta povezana razvoj likovnopedagoške stroke in
profesionalizacija poklica likovnega pedagoga. Študij likovne pedagogike se
je v našem prostoru pojavil šele v drugi polovici 20. stoletja, v obdobju, ko so
se pojavile zahteve po tem, da se morajo učitelji za osnovne šole izobraževati
na posebnih visokih pedagoških šolah.
Učiteljski poklic je zaradi kompleksnih odnosov med učitelji, učenci in
starši, nezadostnih materialnih pogojev za delo, disciplinskih problemov itd.
eden najstresnejših poklicev (Kara 2020). Zahtevnost poklica likovnega peda-
goga izhaja iz specifične študijske poti in nalog, ki jih likovni pedagog opra-
vlja. Poklicna identiteta likovnega pedagoga povezuje likovnoustvarjalni vi-
dik in pedagoški vidik. Številni likovni pedagogi imajo težave s svojo poklicno
identiteto, pri čemer pedagoški vidik pogosto zasenči likovnoustvarjalni vi-
dik profesionalne identitete (Bremmer, Heijnen in Kersten 2021). Pri likovnih
pedagogih lahko prihaja tudi do stresa zaradi različnih vlog, in sicer Scheib
(2006) navaja konflikt vlog, dvoumnost vlog, preobremenjenost, nezado-
stno uporabo veščin, pomanjkanje virov, nesodelovanje. Pri tem zagotovo iz-
stopa preobremenjenost kot posledica dveh različnih vlog. Likovni pedagog
je zadolžen za poučevanje in hkrati za vse dejavnosti, ki izhajajo iz njegove
vloge ustvarjalca (oblikovanje vabil, šolskega glasila, okraševanje šolskih pro-
storov, skrb za likovno razstavišče, postavljanje scen za šolske predstave in
prireditve itd.). Večino teh aktivnosti mora običajno izvesti brez dodatnega
časa in sredstev (Cohen-Evron 2002). Hkrati pa je v praksi mogoče opaziti,
da nekatere tovrstne dejavnosti posegajo v ure rednega ali izbirnega pred-
meta.
Thornton (2013) govori o konceptu umetnika učitelja (angl. artist teacher),
ki združuje lastnosti, stališča, znanje in veščine umetnika ter učitelja kot ene
same identitete, v kateri sta oba vidika enakovredna. Skupni dejavniki, ki po-
zitivno vplivajo na razvoj poklicne identitete umetnika učitelja, so zavezanost
likovni umetnosti in poučevanju, podpora drugih umetnikov in umetniških
ustanov, podpora drugih učiteljev in izobraževalnih ustanov ter načrtovane
in strukturirane dejavnosti ter cilji (Thornton 2013). Pri tem je treba pouda-
riti, da obstajajo velike razlike med državami glede na to, kakšna izobrazba
je potrebna (predvsem količina ateljejskih izkušenj v času izobraževanja) za
poučevanje likovne umetnosti, predvsem v osnovni šoli (Vella 2016). Muršak,
Petra Javrh in Jana Kalin (2011) izpostavijo, da dvojna kompetenca (stroka in
pedagoški del) ne pomeni tudi dvojne identitete. »Ravno temeljno izobraže-
vanje učiteljev mora s svojo konceptualno postavitvijo tako možnost izklju-
čiti. V skladu s tem je nujno, da se usklajevanje med razvojem obeh področij
260
