Page 261 - Istenič Andreja, Gačnik Mateja, Horvat Barbara, Kukanja Gabrijelčič Mojca, Kiswarday Vanja Riccarda, Lebeničnik Maja, Mezgec Maja, Volk Marina. Ur. 2023. Vzgoja in izobraževanje med preteklostjo in prihodnostjo. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 261
Stališča likovnih pedagogov do izbranega poklica
vednosti in kompetenc ustrezno vzpostavlja med študijem« (Muršak, Javrh
in Kalin 2011, 30).
Strokovna usposabljanja za učitelje na ravni šole so običajno posvečena
splošnim didaktičnim pristopom in aktualnim vsebinam (npr. razvijanje bral-
ne pismenosti, vodenje razreda, delo z učenci s specifičnimi učnimi težavami,
preverjanje in ocenjevanje znanja), zato likovni pedagog pogosto ne dobi
ustrezne podpore na področju strokovnega izpopolnjevanja (Chapman, Wri-
ght in Pascoe 2020; Gates 2010; Scheib 2006). Raziskave kažejo, da si mnogi
likovni pedagogi v okviru stalnega strokovnega izpopolnjevanja želijo razvi-
jati svojo likovno ustvarjalnost in poglabljati ateljejska znanja (Brewer 1999).
Slednje ne vpliva le na pridobivanje novih znanj in veščin, ampak tudi na
vzpostavljanje odnosov in razvijanje občutka pripadnosti. Likovni pedagog
je običajno edini predstavnik svoje stroke na šoli, kar lahko vpliva na občutke
osamljenosti in izolacije (Cohen-Evron 2002). Pri tem je pomembno tudi, kak-
šna je prevladujoča kultura šole, na kateri likovni pedagog poučuje, in sicer
ali gre za individualistični (učitelji so odmaknjeni drug od drugega, ne sode-
lujejo) ali za sodelovalni tip kulture šole (medsebojno sodelovanje, spošto-
vanje, pomoč) (Hargreaves in Fullan 2000 v Valenčič Zuljan 2012). Milena Va-
lenčič Zuljan (2012, 76) izpostavlja: »Najpomembnejši učinki medsebojnega
sodelovanja so zmanjšanje občutka osame, negotovosti, nemoči, posledično
pa povečanje uspešnosti.«
Likovni pedagog za svoje uspešno pedagoško delo potrebuje profesio-
nalno in pedagoško avtonomijo ter razumevajoče nadrejene, ki razumejo
ustvarjalno in subjektivno naravo likovne umetnosti (Thorpe in Kinsella 2021).
Prav tako pa potrebuje nadrejene, ki razumejo pomembno vlogo likovne
umetnosti v izobraževanju; prav likovni učitelji npr. pri pouku pogosto in
spontano povezujejo likovne dejavnosti z vidiki socialno-čustvenega učenja
ter so lahko dragocen dejavnik pri promociji te vrste učenja na šoli (Farring-
ton in Shewfelt 2020; Rizzuto, Cordeiro in Roda 2022). V šolskem okolju so
umetnost in učitelji umetnosti običajno marginalizirani (Cohen-Evron 2002).
Cathy Smilan in Kathy Marzilli Miragila (2009) izpostavljata širši problem mar-
ginalizacije likovne umetnosti v izobraževanju, in sicer navajata, da učenci
več časa preživijo na šolskih hodnikih kot v likovni učilnici. Zato so likovni
pedagogi vedno tudi v poziciji zagovornikov področja, kar prinaša dodatne
obremenitve in likovne pedagoge postavlja v težji položaj od večine drugi
profilov učiteljev. V času študija se bodoči likovni pedagogi gibljejo v okoljih,
ki cenijo likovno umetnost in likovne umetnike, kar je običajno v nasprotju
s situacijo, v katero vstopajo kasneje kot učitelji likovne umetnosti (Smilan
in Miragila 2009). Marginalizacija predmeta in področja likovne umetnosti
261
vednosti in kompetenc ustrezno vzpostavlja med študijem« (Muršak, Javrh
in Kalin 2011, 30).
Strokovna usposabljanja za učitelje na ravni šole so običajno posvečena
splošnim didaktičnim pristopom in aktualnim vsebinam (npr. razvijanje bral-
ne pismenosti, vodenje razreda, delo z učenci s specifičnimi učnimi težavami,
preverjanje in ocenjevanje znanja), zato likovni pedagog pogosto ne dobi
ustrezne podpore na področju strokovnega izpopolnjevanja (Chapman, Wri-
ght in Pascoe 2020; Gates 2010; Scheib 2006). Raziskave kažejo, da si mnogi
likovni pedagogi v okviru stalnega strokovnega izpopolnjevanja želijo razvi-
jati svojo likovno ustvarjalnost in poglabljati ateljejska znanja (Brewer 1999).
Slednje ne vpliva le na pridobivanje novih znanj in veščin, ampak tudi na
vzpostavljanje odnosov in razvijanje občutka pripadnosti. Likovni pedagog
je običajno edini predstavnik svoje stroke na šoli, kar lahko vpliva na občutke
osamljenosti in izolacije (Cohen-Evron 2002). Pri tem je pomembno tudi, kak-
šna je prevladujoča kultura šole, na kateri likovni pedagog poučuje, in sicer
ali gre za individualistični (učitelji so odmaknjeni drug od drugega, ne sode-
lujejo) ali za sodelovalni tip kulture šole (medsebojno sodelovanje, spošto-
vanje, pomoč) (Hargreaves in Fullan 2000 v Valenčič Zuljan 2012). Milena Va-
lenčič Zuljan (2012, 76) izpostavlja: »Najpomembnejši učinki medsebojnega
sodelovanja so zmanjšanje občutka osame, negotovosti, nemoči, posledično
pa povečanje uspešnosti.«
Likovni pedagog za svoje uspešno pedagoško delo potrebuje profesio-
nalno in pedagoško avtonomijo ter razumevajoče nadrejene, ki razumejo
ustvarjalno in subjektivno naravo likovne umetnosti (Thorpe in Kinsella 2021).
Prav tako pa potrebuje nadrejene, ki razumejo pomembno vlogo likovne
umetnosti v izobraževanju; prav likovni učitelji npr. pri pouku pogosto in
spontano povezujejo likovne dejavnosti z vidiki socialno-čustvenega učenja
ter so lahko dragocen dejavnik pri promociji te vrste učenja na šoli (Farring-
ton in Shewfelt 2020; Rizzuto, Cordeiro in Roda 2022). V šolskem okolju so
umetnost in učitelji umetnosti običajno marginalizirani (Cohen-Evron 2002).
Cathy Smilan in Kathy Marzilli Miragila (2009) izpostavljata širši problem mar-
ginalizacije likovne umetnosti v izobraževanju, in sicer navajata, da učenci
več časa preživijo na šolskih hodnikih kot v likovni učilnici. Zato so likovni
pedagogi vedno tudi v poziciji zagovornikov področja, kar prinaša dodatne
obremenitve in likovne pedagoge postavlja v težji položaj od večine drugi
profilov učiteljev. V času študija se bodoči likovni pedagogi gibljejo v okoljih,
ki cenijo likovno umetnost in likovne umetnike, kar je običajno v nasprotju
s situacijo, v katero vstopajo kasneje kot učitelji likovne umetnosti (Smilan
in Miragila 2009). Marginalizacija predmeta in področja likovne umetnosti
261
