Page 41 - Istenič Andreja, Gačnik Mateja, Horvat Barbara, Kukanja Gabrijelčič Mojca, Kiswarday Vanja Riccarda, Lebeničnik Maja, Mezgec Maja, Volk Marina. Ur. 2023. Vzgoja in izobraževanje med preteklostjo in prihodnostjo. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 41
Socialno-čustvena kompetenca učiteljev med preteklostjo in prihodnostjo
rejo zavzeti perspektivo drugega, se vživeti vanj in prepoznati posamezni-
kove prednosti ter pomanjkljivosti. V odnosu do različnih skupin in posame-
znikov zmorejo sprejemati odgovorne ter konstruktivne odločitve na podlagi
jasne presoje različnih dejavnikov, spoštujejo druge in prevzemajo odgovor-
nost za svoje odločitve ter dejanja. Tak učiteljev profil je v vsakdanji šolski
praksi običajno sprejet kot močno idealiziran, saj so učitelji premalo opre-
mljeni z znanji s področja socialno-čustvene kompetence, o čemer priča tudi
že nekaj let stara raziskava Sonje Čotar Konrad in Mojce Kukanja Gabrijelčič iz
leta 2014, ki je pokazala, da so bili v šolskih letih od 2005 do 2014/2015 le štirje
razpisani programi s področja čustvene pismenosti v Katalogu programov
stalnega strokovnega izpopolnjevanja za pedagoške delavce, ki ga pripra-
vlja pristojno ministrstvo za šolstvo. Omenjeni avtorici ugotavljata, da se zdi,
da so »čustvene kompetence kot izjemno pomemben del profesionalnega
razvoja v celoti prepuščene čustveni zrelosti vsakega posameznega pedago-
škega delavca ali pa občasnim, komercialnim, laičnim in ad hoc oblikovanim
motivacijskim programom« (Čotar Konrad in Kukanja Gabrijelčič 2014, 12).
Četrto raziskovalno vprašanje se je nanašalo na pomen razvoja socialno-
čustvene kompetence za osebni in profesionalni razvoj učitelja ter na to, kako
razvoj teh dveh kompetenc vpliva na njegovo pedagoško delo v razredu. Pa-
tricia A. Jennings in Greenberg (2009) sta ugotovila, da učitelji z visoko raz-
vito socialno-čustveno kompetenco v razredu ustvarjajo pozitivno in sode-
lovalno klimo s tem, da si prizadevajo za razvijanje podpornih in spodbujajo-
čih odnosov s svojimi učenci, postavljajo in izvajajo takšne vedenjske smer-
nice, da spodbujajo njihovo notranjo motivacijo, jih usmerjajo pri razreševa-
nju medosebnih konfliktov, jim jasno in odločno postavijo meje, so jim vzor
za spoštljivo komunikacijo ter za izkazovanje želenega socialnega in čustve-
nega vedenja. Tovrstno izboljšanje klime v razredu pa lahko okrepi učiteljevo
zadovoljstvo pri delu z učenci, njegovo predanost poklicu in učinkovitost pri
izvajanju vzgojno-izobraževalnega dela, kar pozitivno vpliva na učiteljevo
psihično blagostanje in lahko posledično prepreči njegovo izgorelost. Zato je
za učiteljev osebni in profesionalni razvoj pomembno, da v enaki meri stremi
k razvoju tako socialne kot tudi čustvene kompetence, kar mu bo omogočilo,
da se bo zmogel v vsakdanji šolski praksi spopasti s kompleksnimi zahtevami
svojega poklica in obvladovati čustveni stres, ki lahko postopoma vodi v ču-
stveno izčrpanost, izgorelost in na koncu v opuščanje poklica.
Ker je bil pomen razvoja socialnih in čustvenih kompetenc empirično pre-
poznan tako za duševno blagostanje učencev kot za strokovni kader, je med
letoma 2017 in 2020 v slovenskem prostoru potekal projekt Roka v roki (angl.
Hand in Hand) v sodelovanju s tujimi partnerji iz Danske, Švedske, Nemčije
41
rejo zavzeti perspektivo drugega, se vživeti vanj in prepoznati posamezni-
kove prednosti ter pomanjkljivosti. V odnosu do različnih skupin in posame-
znikov zmorejo sprejemati odgovorne ter konstruktivne odločitve na podlagi
jasne presoje različnih dejavnikov, spoštujejo druge in prevzemajo odgovor-
nost za svoje odločitve ter dejanja. Tak učiteljev profil je v vsakdanji šolski
praksi običajno sprejet kot močno idealiziran, saj so učitelji premalo opre-
mljeni z znanji s področja socialno-čustvene kompetence, o čemer priča tudi
že nekaj let stara raziskava Sonje Čotar Konrad in Mojce Kukanja Gabrijelčič iz
leta 2014, ki je pokazala, da so bili v šolskih letih od 2005 do 2014/2015 le štirje
razpisani programi s področja čustvene pismenosti v Katalogu programov
stalnega strokovnega izpopolnjevanja za pedagoške delavce, ki ga pripra-
vlja pristojno ministrstvo za šolstvo. Omenjeni avtorici ugotavljata, da se zdi,
da so »čustvene kompetence kot izjemno pomemben del profesionalnega
razvoja v celoti prepuščene čustveni zrelosti vsakega posameznega pedago-
škega delavca ali pa občasnim, komercialnim, laičnim in ad hoc oblikovanim
motivacijskim programom« (Čotar Konrad in Kukanja Gabrijelčič 2014, 12).
Četrto raziskovalno vprašanje se je nanašalo na pomen razvoja socialno-
čustvene kompetence za osebni in profesionalni razvoj učitelja ter na to, kako
razvoj teh dveh kompetenc vpliva na njegovo pedagoško delo v razredu. Pa-
tricia A. Jennings in Greenberg (2009) sta ugotovila, da učitelji z visoko raz-
vito socialno-čustveno kompetenco v razredu ustvarjajo pozitivno in sode-
lovalno klimo s tem, da si prizadevajo za razvijanje podpornih in spodbujajo-
čih odnosov s svojimi učenci, postavljajo in izvajajo takšne vedenjske smer-
nice, da spodbujajo njihovo notranjo motivacijo, jih usmerjajo pri razreševa-
nju medosebnih konfliktov, jim jasno in odločno postavijo meje, so jim vzor
za spoštljivo komunikacijo ter za izkazovanje želenega socialnega in čustve-
nega vedenja. Tovrstno izboljšanje klime v razredu pa lahko okrepi učiteljevo
zadovoljstvo pri delu z učenci, njegovo predanost poklicu in učinkovitost pri
izvajanju vzgojno-izobraževalnega dela, kar pozitivno vpliva na učiteljevo
psihično blagostanje in lahko posledično prepreči njegovo izgorelost. Zato je
za učiteljev osebni in profesionalni razvoj pomembno, da v enaki meri stremi
k razvoju tako socialne kot tudi čustvene kompetence, kar mu bo omogočilo,
da se bo zmogel v vsakdanji šolski praksi spopasti s kompleksnimi zahtevami
svojega poklica in obvladovati čustveni stres, ki lahko postopoma vodi v ču-
stveno izčrpanost, izgorelost in na koncu v opuščanje poklica.
Ker je bil pomen razvoja socialnih in čustvenih kompetenc empirično pre-
poznan tako za duševno blagostanje učencev kot za strokovni kader, je med
letoma 2017 in 2020 v slovenskem prostoru potekal projekt Roka v roki (angl.
Hand in Hand) v sodelovanju s tujimi partnerji iz Danske, Švedske, Nemčije
41
