Page 42 - Istenič Andreja, Gačnik Mateja, Horvat Barbara, Kukanja Gabrijelčič Mojca, Kiswarday Vanja Riccarda, Lebeničnik Maja, Mezgec Maja, Volk Marina. Ur. 2023. Vzgoja in izobraževanje med preteklostjo in prihodnostjo. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 42
eja Šepić
in Hrvaške. Namen tega projekta je bil razviti javno dostopen program, ki bi
podprl razvoj socialnih, čustvenih in medkulturnih kompetenc vseh vključe-
nih v izobraževalni proces z namenom izgradnje sodelovalnih ter inkluziv-
nih učnih okolij, pri čemer je bil cilj, da bi se razvoj teh kompetenc prenesel
na sistemsko raven (Kozina idr. 2017). V okviru tega projekta so nastali brez-
plačno dostopni mednarodni katalogi, ki so na voljo za uporabo na njihovi
spletni strani, in sicer Kataloga programov socialnih, čustvenih in medkultur-
nih kompetenc za učence in za strokovne delavce v vzgoji in izobraževanju
ter Katalog obstoječih merskih pripomočkov s področja čustvenih, socialnih
in medkulturnih kompetenc. Evalvacije teh programov kažejo pozitivne ali
ničelne vplive na udeležence (Kozina idr. 2017).
Razvoj socialno-čustvene kompetence v prihodnosti
V zadnjem času se vse bolj uveljavlja sodobnejši sociološki pogled na razvoj
socialno-čustvene kompetence tako otrok kot odraslih, med drugim tudi uči-
teljev, opisan kot transformativno socialno-čustveno učenje (Jagers, Rivas-
Drake in Williams 2019; Gimbert idr. 2021), saj je bil model CASEL deležen kri-
tik, da premalo upošteva vidik različnosti in kulturnega okolja v povezavi s
petimi področji socialno-čustvene kompetence. Transformativno socialno-
čustveno učenje otroke in odrasle spodbuja, da sodelujejo pri zmanjševanju
neenakosti v svojih skupnostih, in povečuje možnost za zagotavljanje pravič-
nejšega socialnega okolja. Vizija socialne pravičnosti naj bi se prenesla tudi
v šolsko okolje in bi z vidika dela ter ravnanja strokovnih delavcev pome-
nila, da ima vsak učenec dostop do tistega, kar potrebuje in ko to potrebuje,
ne glede na raso, spol, jezik, družinski socialno-ekonomski položaj ali invali-
dnost. Ugotovljeno je namreč (Jagers, Rivas-Drake in Williams 2019), da imajo
neenakost, občutek neuresničenih materialnih želja in socialno-ekonomska
negotovost socialne ter čustvene posledice, ki se kažejo v samouničevalnem
vedenju (zlorabi alkohola in drog, samomoru) ter v medsebojnih konfliktih in
nasilju. Prav tako je ugotovljeno, da se otroci, ki prihajajo iz kulturno in rasno
drugačnih okolij, srečujejo z neupravičeno nizkimi pričakovanji, nesprejema-
njem kulturne raznolikosti in diskriminacijo. Zato naj bi učitelji pri svojem
vzgojno-izobraževalnem delu učence spodbujali k osebno odgovornemu dr-
žavljanstvu, ki stremi h kolektivizmu, k pristni angažiranosti in produktivnej-
šemu medsebojnemu sodelovanju.
Transformativno socialno-čustveno učenje vključuje intrapersonalne, in-
terpersonalne in institucionalne kompetence, ki se povezujejo s petimi pod-
ročji socialno-čustvene kompetence. Intrapersonalne kompetence se pove-
zujejo s področjem samozavedanja in samoupravljanja, interpersonalne s
42
in Hrvaške. Namen tega projekta je bil razviti javno dostopen program, ki bi
podprl razvoj socialnih, čustvenih in medkulturnih kompetenc vseh vključe-
nih v izobraževalni proces z namenom izgradnje sodelovalnih ter inkluziv-
nih učnih okolij, pri čemer je bil cilj, da bi se razvoj teh kompetenc prenesel
na sistemsko raven (Kozina idr. 2017). V okviru tega projekta so nastali brez-
plačno dostopni mednarodni katalogi, ki so na voljo za uporabo na njihovi
spletni strani, in sicer Kataloga programov socialnih, čustvenih in medkultur-
nih kompetenc za učence in za strokovne delavce v vzgoji in izobraževanju
ter Katalog obstoječih merskih pripomočkov s področja čustvenih, socialnih
in medkulturnih kompetenc. Evalvacije teh programov kažejo pozitivne ali
ničelne vplive na udeležence (Kozina idr. 2017).
Razvoj socialno-čustvene kompetence v prihodnosti
V zadnjem času se vse bolj uveljavlja sodobnejši sociološki pogled na razvoj
socialno-čustvene kompetence tako otrok kot odraslih, med drugim tudi uči-
teljev, opisan kot transformativno socialno-čustveno učenje (Jagers, Rivas-
Drake in Williams 2019; Gimbert idr. 2021), saj je bil model CASEL deležen kri-
tik, da premalo upošteva vidik različnosti in kulturnega okolja v povezavi s
petimi področji socialno-čustvene kompetence. Transformativno socialno-
čustveno učenje otroke in odrasle spodbuja, da sodelujejo pri zmanjševanju
neenakosti v svojih skupnostih, in povečuje možnost za zagotavljanje pravič-
nejšega socialnega okolja. Vizija socialne pravičnosti naj bi se prenesla tudi
v šolsko okolje in bi z vidika dela ter ravnanja strokovnih delavcev pome-
nila, da ima vsak učenec dostop do tistega, kar potrebuje in ko to potrebuje,
ne glede na raso, spol, jezik, družinski socialno-ekonomski položaj ali invali-
dnost. Ugotovljeno je namreč (Jagers, Rivas-Drake in Williams 2019), da imajo
neenakost, občutek neuresničenih materialnih želja in socialno-ekonomska
negotovost socialne ter čustvene posledice, ki se kažejo v samouničevalnem
vedenju (zlorabi alkohola in drog, samomoru) ter v medsebojnih konfliktih in
nasilju. Prav tako je ugotovljeno, da se otroci, ki prihajajo iz kulturno in rasno
drugačnih okolij, srečujejo z neupravičeno nizkimi pričakovanji, nesprejema-
njem kulturne raznolikosti in diskriminacijo. Zato naj bi učitelji pri svojem
vzgojno-izobraževalnem delu učence spodbujali k osebno odgovornemu dr-
žavljanstvu, ki stremi h kolektivizmu, k pristni angažiranosti in produktivnej-
šemu medsebojnemu sodelovanju.
Transformativno socialno-čustveno učenje vključuje intrapersonalne, in-
terpersonalne in institucionalne kompetence, ki se povezujejo s petimi pod-
ročji socialno-čustvene kompetence. Intrapersonalne kompetence se pove-
zujejo s področjem samozavedanja in samoupravljanja, interpersonalne s
42
