Page 38 - Istenič Andreja, Gačnik Mateja, Horvat Barbara, Kukanja Gabrijelčič Mojca, Kiswarday Vanja Riccarda, Lebeničnik Maja, Mezgec Maja, Volk Marina. Ur. 2023. Vzgoja in izobraževanje med preteklostjo in prihodnostjo. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 38
eja Šepić
čustvene kompetence, odnosa do sebe, drugega in šole, učnih dosežkov ter
obnašanja v smislu krepitve prosocialnega vedenja in šibitve nasilnega vede-
nja ter notranjih problemov (npr. čustvenih stisk) v primerjavi s kontrolnimi
skupinami posameznikov, ki niso sodelovali v intervencijskih programih. Prav
tako se je pokazalo, da so strokovni delavci na šoli, prav tako kot zunanji izva-
jalci, učinkovito izvajali intervencijske programe in da so ti programi uspešni
na vseh ravneh šolanja (v osnovni, srednji šoli in na fakultetah) ter v različnih
družbenih okoljih (mestnih, primestnih in podeželskih). V tej metaanalizi je
bilo tudi ugotovljeno, da je bil učinek izboljšanja opazen še šest mesecev po
koncu intervencije (Durlak idr. 2011).
Pogosto se namreč tudi zgodi, da učitelji na sebi preizkušajo nekatere de-
javnosti, ki so zajete v intervencijskih programih za učence, kar deluje pozi-
tivno tako na njihov način samouravnavanja in spoprijemanja s stresom ter
težavami kot tudi na preprečevanje izgorelosti (Kres in Ellias 2002 v Kozina
idr. 2017). Zato je spodbujanje razvoja SČK pri učiteljih pomembno, saj v pri-
meru, ko učiteljem primanjkuje prijemov za učinkovito obvladovanje social-
nih in čustvenih izzivov znotraj razreda, otroci izkazujejo težavno vedenje in
nižje ravni uspešnosti pri nalogah (Marzano idr. 2003 v Jennings in Greenberg
2009), hkrati pa učitelji postanejo čustveno izčrpani, ko jih poskušajo obvla-
dati, poslabša pa se tudi razredna klima. Čustveno izčrpani in izgoreli učitelji
pa ustvarjajo takšna učna okolja, ki imajo lahko škodljive učinke na učence,
zlasti na tiste, ki se spopadajo z duševnimi težavami (Jennings in Greenberg
2009).
V eni izmed metaanalitičnih raziskavv, v kateri je bilo zajetih več kot 100
raziskav (Marzano idr. 2003 v Jennings in Greenberg 2009), so namreč ugoto-
vili, da so imeli učitelji za 31 manj vedenjskih težav, če so z učenci vzpostavili
pozitivne in spoštljive odnose. Ugotovljeno je bilo tudi, da podporni odnosi z
učitelji spodbujajo občutek varnosti in povezanosti med učenci, kar zagotav-
lja socialno podporo, potrebno za socialni, čustveni in učni uspeh vseh učen-
cev ter za njihovo duševno zdravje (Jennings in Greenberg 2009). Učitelj z
razvito socialno-čustveno kompetenco je za učence pozitiven zgled delova-
nja in ravnanja, saj jih bo znal usmerjati pri reševanju medsebojnih proble-
mov in konfliktov ter se vživeti v učenčevo situacijo in v njegovo čustveno
doživljanje, da mu bo lahko pomagal, ko bo potreboval njegovo pomoč in
vodstvo (Jennings in Greenberg 2009).
Pomen razvoja učiteljeve SČK za osebni in profesionalni razvoj
Razred kot učno okolje je ključnega pomena za razvoj socialno-čustvene
kompetence učencev, saj se ta najučinkoviteje pridobiva v učno spodbu-
38
čustvene kompetence, odnosa do sebe, drugega in šole, učnih dosežkov ter
obnašanja v smislu krepitve prosocialnega vedenja in šibitve nasilnega vede-
nja ter notranjih problemov (npr. čustvenih stisk) v primerjavi s kontrolnimi
skupinami posameznikov, ki niso sodelovali v intervencijskih programih. Prav
tako se je pokazalo, da so strokovni delavci na šoli, prav tako kot zunanji izva-
jalci, učinkovito izvajali intervencijske programe in da so ti programi uspešni
na vseh ravneh šolanja (v osnovni, srednji šoli in na fakultetah) ter v različnih
družbenih okoljih (mestnih, primestnih in podeželskih). V tej metaanalizi je
bilo tudi ugotovljeno, da je bil učinek izboljšanja opazen še šest mesecev po
koncu intervencije (Durlak idr. 2011).
Pogosto se namreč tudi zgodi, da učitelji na sebi preizkušajo nekatere de-
javnosti, ki so zajete v intervencijskih programih za učence, kar deluje pozi-
tivno tako na njihov način samouravnavanja in spoprijemanja s stresom ter
težavami kot tudi na preprečevanje izgorelosti (Kres in Ellias 2002 v Kozina
idr. 2017). Zato je spodbujanje razvoja SČK pri učiteljih pomembno, saj v pri-
meru, ko učiteljem primanjkuje prijemov za učinkovito obvladovanje social-
nih in čustvenih izzivov znotraj razreda, otroci izkazujejo težavno vedenje in
nižje ravni uspešnosti pri nalogah (Marzano idr. 2003 v Jennings in Greenberg
2009), hkrati pa učitelji postanejo čustveno izčrpani, ko jih poskušajo obvla-
dati, poslabša pa se tudi razredna klima. Čustveno izčrpani in izgoreli učitelji
pa ustvarjajo takšna učna okolja, ki imajo lahko škodljive učinke na učence,
zlasti na tiste, ki se spopadajo z duševnimi težavami (Jennings in Greenberg
2009).
V eni izmed metaanalitičnih raziskavv, v kateri je bilo zajetih več kot 100
raziskav (Marzano idr. 2003 v Jennings in Greenberg 2009), so namreč ugoto-
vili, da so imeli učitelji za 31 manj vedenjskih težav, če so z učenci vzpostavili
pozitivne in spoštljive odnose. Ugotovljeno je bilo tudi, da podporni odnosi z
učitelji spodbujajo občutek varnosti in povezanosti med učenci, kar zagotav-
lja socialno podporo, potrebno za socialni, čustveni in učni uspeh vseh učen-
cev ter za njihovo duševno zdravje (Jennings in Greenberg 2009). Učitelj z
razvito socialno-čustveno kompetenco je za učence pozitiven zgled delova-
nja in ravnanja, saj jih bo znal usmerjati pri reševanju medsebojnih proble-
mov in konfliktov ter se vživeti v učenčevo situacijo in v njegovo čustveno
doživljanje, da mu bo lahko pomagal, ko bo potreboval njegovo pomoč in
vodstvo (Jennings in Greenberg 2009).
Pomen razvoja učiteljeve SČK za osebni in profesionalni razvoj
Razred kot učno okolje je ključnega pomena za razvoj socialno-čustvene
kompetence učencev, saj se ta najučinkoviteje pridobiva v učno spodbu-
38
