Page 40 - Istenič Andreja, Gačnik Mateja, Horvat Barbara, Kukanja Gabrijelčič Mojca, Kiswarday Vanja Riccarda, Lebeničnik Maja, Mezgec Maja, Volk Marina. Ur. 2023. Vzgoja in izobraževanje med preteklostjo in prihodnostjo. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 40
eja Šepić
gre za večdimenzionalni konstrukt, saj v svojem okviru združuje kognitivne,
socialne in čustvene komponente, ki so potrebne za razumevanje in obvla-
dovanje čustev, za postavljanje in doseganje pozitivnih ciljev, za izkazovanje
sočutja do drugih, za vzpostavljanje ter vzdrževanje zaupljivih, podpornih in
pozitivnih odnosov ter za sprejemanje odgovornih odločitev. Razvojno gle-
dano so se zametki konstrukta SČK pojavili že v začetku 20. stoletja s Thorn-
dikovim konceptom socialne inteligence, potem pa je sledilo dolgo obdobje
več kot 60 let, ko ni bilo veliko raziskav s tega področja, na kar naj bi vplival
porast zanimanja za področje behaviorizma (Lozano-Peña idr. 2021). Nato pa
je v prvi polovici 80. let Gardner predstavil teorijo o mnogoterih inteligen-
tnostih, po kateri sta za razvoj konstrukta SČK pomembni interpersonalna in
intrapersonalna inteligentnost. V naslednjem desetletju sta Salovey in Ma-
yer uvedla pojem čustvene inteligentnosti, ki ga je v svojih delih populari-
ziral psiholog Daniel Goleman. Nato pa je leta 1997 pod vplivom združenja
CASEL prišlo do integracije socialne in čustvene komponente v en koncept,
istega leta pa je bila oblikovana tudi prva in v sodobnem času najbolj uvelja-
vljena definicija socialno-čustvene kompetence združenja CASEL, ki jo poj-
muje kot sposobnost koordiniranja kognicije, čustev in vedênja za uspeh v
različnih kulturnih okoljih, za opravljanje različnih nalog in za doseganje pozi-
tivnih razvojnih rezultatov. Po njihovem prepričanju ta kompetenca vključuje
pet med seboj povezanih zmožnostih, kot so samozavedanje, samouravna-
vanje, socialno zavedanje, odnosne spretnosti in odgovorno odločanje, ki jih
je treba spodbujati pri mladih in odraslih, da bodo lahko soustvarjali uspe-
šne šole in pripomogli k varnim, zdravim ter pravičnim skupnostim za vse.
Poudarili so, da se je teh zmožnosti mogoče naučiti in jih aplicirati v vzgojno-
izobraževalno okolje, preko katerega bi bilo mogoče učence usposobiti za
učinkovito sobivanje z drugimi, za urjenje socialno-čustvenih kompetenc in
za pridobivanje svoji starosti primernih pozitivnih izkušenj (Čotar Konrad in
Kukanja Gabrijelčič 2014).
Tretje raziskovalno vprašanje se je nanašalo na identificiranje lastnosti, ki
so značilne za učitelje z visoko razvito socialno-čustveno kompetenco, in
ugotovili smo, da je zanje značilno, da znajo prepoznati svoja čustva in po-
zitivna čustva uporabiti za motiviranje učencev z namenom doseganja že-
lenih učnih rezultatov. Zavedajo se, kako njihovo čustveno stanje vpliva na
interakcijo z drugimi, svoja čustva znajo in zmorejo obvladati kljub stresnim
situacijam ter učinkovito postavljajo meje pri vodenju razreda. Z medseboj-
nim sodelovanjem zmorejo z učenci, s starši in sodelavci zgraditi zaupljive,
podporne in pozitivne odnose ter s timskim delom najti učinkovite rešitve
konfliktnih situacij. So kulturno občutljivi na raznolike potrebe otrok, zmo-
40
gre za večdimenzionalni konstrukt, saj v svojem okviru združuje kognitivne,
socialne in čustvene komponente, ki so potrebne za razumevanje in obvla-
dovanje čustev, za postavljanje in doseganje pozitivnih ciljev, za izkazovanje
sočutja do drugih, za vzpostavljanje ter vzdrževanje zaupljivih, podpornih in
pozitivnih odnosov ter za sprejemanje odgovornih odločitev. Razvojno gle-
dano so se zametki konstrukta SČK pojavili že v začetku 20. stoletja s Thorn-
dikovim konceptom socialne inteligence, potem pa je sledilo dolgo obdobje
več kot 60 let, ko ni bilo veliko raziskav s tega področja, na kar naj bi vplival
porast zanimanja za področje behaviorizma (Lozano-Peña idr. 2021). Nato pa
je v prvi polovici 80. let Gardner predstavil teorijo o mnogoterih inteligen-
tnostih, po kateri sta za razvoj konstrukta SČK pomembni interpersonalna in
intrapersonalna inteligentnost. V naslednjem desetletju sta Salovey in Ma-
yer uvedla pojem čustvene inteligentnosti, ki ga je v svojih delih populari-
ziral psiholog Daniel Goleman. Nato pa je leta 1997 pod vplivom združenja
CASEL prišlo do integracije socialne in čustvene komponente v en koncept,
istega leta pa je bila oblikovana tudi prva in v sodobnem času najbolj uvelja-
vljena definicija socialno-čustvene kompetence združenja CASEL, ki jo poj-
muje kot sposobnost koordiniranja kognicije, čustev in vedênja za uspeh v
različnih kulturnih okoljih, za opravljanje različnih nalog in za doseganje pozi-
tivnih razvojnih rezultatov. Po njihovem prepričanju ta kompetenca vključuje
pet med seboj povezanih zmožnostih, kot so samozavedanje, samouravna-
vanje, socialno zavedanje, odnosne spretnosti in odgovorno odločanje, ki jih
je treba spodbujati pri mladih in odraslih, da bodo lahko soustvarjali uspe-
šne šole in pripomogli k varnim, zdravim ter pravičnim skupnostim za vse.
Poudarili so, da se je teh zmožnosti mogoče naučiti in jih aplicirati v vzgojno-
izobraževalno okolje, preko katerega bi bilo mogoče učence usposobiti za
učinkovito sobivanje z drugimi, za urjenje socialno-čustvenih kompetenc in
za pridobivanje svoji starosti primernih pozitivnih izkušenj (Čotar Konrad in
Kukanja Gabrijelčič 2014).
Tretje raziskovalno vprašanje se je nanašalo na identificiranje lastnosti, ki
so značilne za učitelje z visoko razvito socialno-čustveno kompetenco, in
ugotovili smo, da je zanje značilno, da znajo prepoznati svoja čustva in po-
zitivna čustva uporabiti za motiviranje učencev z namenom doseganja že-
lenih učnih rezultatov. Zavedajo se, kako njihovo čustveno stanje vpliva na
interakcijo z drugimi, svoja čustva znajo in zmorejo obvladati kljub stresnim
situacijam ter učinkovito postavljajo meje pri vodenju razreda. Z medseboj-
nim sodelovanjem zmorejo z učenci, s starši in sodelavci zgraditi zaupljive,
podporne in pozitivne odnose ter s timskim delom najti učinkovite rešitve
konfliktnih situacij. So kulturno občutljivi na raznolike potrebe otrok, zmo-
40
