Page 37 - Istenič Andreja, Gačnik Mateja, Horvat Barbara, Kukanja Gabrijelčič Mojca, Kiswarday Vanja Riccarda, Lebeničnik Maja, Mezgec Maja, Volk Marina. Ur. 2023. Vzgoja in izobraževanje med preteklostjo in prihodnostjo. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 37
Socialno-čustvena kompetenca učiteljev med preteklostjo in prihodnostjo
ki preučujejo socialno-čustveno kompetenco učiteljev, so pokazali poziti-
ven vpliv ne samo na socialni in čustveni razvoj učencev ter na njihove aka-
demske dosežke, temveč tudi na učiteljevo blagostanje in zadovoljstvo z de-
lom. V nadaljevanju bomo najprej predstavili pomembnost razvoja socialno-
čustvene kompetence učiteljev pri delu z učenci, nato pa še njen vpliv na
osebni in profesionalni razvoj učiteljev.
Pomen razvoja učiteljeve SČK pri delu z učenci
V zadnjih petnajstih letih vse več raziskovalcev poudarja pomembnost ra-
zvoja učiteljeve socialno-čustvene kompetence, saj učenčevo učno okolje
v pretežni meri oblikuje učitelj. Tako sta npr. Patricia A. Jennings in Green-
berg (2009) v okviru svojega modela prosocialne učilnice, s pomočjo kate-
rega se lahko v šolskem okolju razvijajo socialne in čustvene kompetence na
ravni petih dimenzij (razvoj socialno-čustvene kompetence in dobrega poču-
tja učiteljev, odnosi med učiteljem in učenci, vodenje razreda, izvajanje učin-
kovitih intervencij za izboljšanje socialno-čustvene kompetence učencev in
spodbudna razredna klima), ugotovila, da socialno in čustveno kompeten-
tni učitelji ustvarjajo pozitivno naravnano vzdušje v razredu tako, da razvijajo
podporne, spodbujajoče in spoštljive odnose s svojimi učenci, oblikujejo vse-
bino učne ure tako, da gradijo na virih moči in sposobnostih učencev, pouču-
jejo na ta način, da pri učencih spodbujajo notranjo motivacijo, jih usmerjajo
pri reševanju konfliktnih situacij, spodbujajo sodelovanje med učenci in so
vzor za spoštljivo ter primerno komunikacijo in za izražanje prosocialnega
vedenja. Po njunem mnenju je takšen način učiteljevega dela povezan z op-
timalno socialno in čustveno klimo v razredu ter z želenimi rezultati učencev.
Po modelu CASEL je ključnega pomena razumevanje, da razvijanje social-
no-čustvene kompetence ne sme ostajati samo na ravni šole, ampak je po-
memben prenos tega znanja na družinsko in širše družbeno okolje (na skup-
nost, občino in na državno raven), za kar pa je pomemben sistemski pristop
k učenju SČK in promoviranju njenega razvoja tako pri otrocih kot tudi pri
odraslih. Rezultati metaanalize intervencijskih programov za spodbujanje ra-
zvoja SČK (Durlak idr. 2011) so pokazali, da so bili učinkovitejši tisti programi,
kjer je poučevanje socialno-čustvene kompetence potekalo po načelu SAFE,
ki je akronim za učenje po korakih oz. v zaporedju (angl. sequenced), upo-
rabo aktivnih oblik učenja (angl. active), osredotočenost na razvoj socialnih
in čustvenih kompetenc (angl. focus) in opredelitev jasnih, specifičnih učnih
ciljev za doseganje socialno-čustvene kompetence (angl. explicit). Na pod-
lagi metaanalize 213 intervencijskih programov, v katere je bilo vključenih čez
270 tisoč učencev, dijakov in študentov, je bilo ugotovljeno, da je pri tej sku-
pini šolajočih se posameznikov prišlo do pomembnega izboljšanja socialno-
37
ki preučujejo socialno-čustveno kompetenco učiteljev, so pokazali poziti-
ven vpliv ne samo na socialni in čustveni razvoj učencev ter na njihove aka-
demske dosežke, temveč tudi na učiteljevo blagostanje in zadovoljstvo z de-
lom. V nadaljevanju bomo najprej predstavili pomembnost razvoja socialno-
čustvene kompetence učiteljev pri delu z učenci, nato pa še njen vpliv na
osebni in profesionalni razvoj učiteljev.
Pomen razvoja učiteljeve SČK pri delu z učenci
V zadnjih petnajstih letih vse več raziskovalcev poudarja pomembnost ra-
zvoja učiteljeve socialno-čustvene kompetence, saj učenčevo učno okolje
v pretežni meri oblikuje učitelj. Tako sta npr. Patricia A. Jennings in Green-
berg (2009) v okviru svojega modela prosocialne učilnice, s pomočjo kate-
rega se lahko v šolskem okolju razvijajo socialne in čustvene kompetence na
ravni petih dimenzij (razvoj socialno-čustvene kompetence in dobrega poču-
tja učiteljev, odnosi med učiteljem in učenci, vodenje razreda, izvajanje učin-
kovitih intervencij za izboljšanje socialno-čustvene kompetence učencev in
spodbudna razredna klima), ugotovila, da socialno in čustveno kompeten-
tni učitelji ustvarjajo pozitivno naravnano vzdušje v razredu tako, da razvijajo
podporne, spodbujajoče in spoštljive odnose s svojimi učenci, oblikujejo vse-
bino učne ure tako, da gradijo na virih moči in sposobnostih učencev, pouču-
jejo na ta način, da pri učencih spodbujajo notranjo motivacijo, jih usmerjajo
pri reševanju konfliktnih situacij, spodbujajo sodelovanje med učenci in so
vzor za spoštljivo ter primerno komunikacijo in za izražanje prosocialnega
vedenja. Po njunem mnenju je takšen način učiteljevega dela povezan z op-
timalno socialno in čustveno klimo v razredu ter z želenimi rezultati učencev.
Po modelu CASEL je ključnega pomena razumevanje, da razvijanje social-
no-čustvene kompetence ne sme ostajati samo na ravni šole, ampak je po-
memben prenos tega znanja na družinsko in širše družbeno okolje (na skup-
nost, občino in na državno raven), za kar pa je pomemben sistemski pristop
k učenju SČK in promoviranju njenega razvoja tako pri otrocih kot tudi pri
odraslih. Rezultati metaanalize intervencijskih programov za spodbujanje ra-
zvoja SČK (Durlak idr. 2011) so pokazali, da so bili učinkovitejši tisti programi,
kjer je poučevanje socialno-čustvene kompetence potekalo po načelu SAFE,
ki je akronim za učenje po korakih oz. v zaporedju (angl. sequenced), upo-
rabo aktivnih oblik učenja (angl. active), osredotočenost na razvoj socialnih
in čustvenih kompetenc (angl. focus) in opredelitev jasnih, specifičnih učnih
ciljev za doseganje socialno-čustvene kompetence (angl. explicit). Na pod-
lagi metaanalize 213 intervencijskih programov, v katere je bilo vključenih čez
270 tisoč učencev, dijakov in študentov, je bilo ugotovljeno, da je pri tej sku-
pini šolajočih se posameznikov prišlo do pomembnega izboljšanja socialno-
37
