Page 552 - Istenič Andreja, Gačnik Mateja, Horvat Barbara, Kukanja Gabrijelčič Mojca, Kiswarday Vanja Riccarda, Lebeničnik Maja, Mezgec Maja, Volk Marina. Ur. 2023. Vzgoja in izobraževanje med preteklostjo in prihodnostjo. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 552
Žnidaršič in Maja Lebeničnik
nje, krepitev in rast učenčevih notranjih virov za aktivno sodelovanje v ra-
zredu. S tem doseže okolje, kjer so njegovi učenci pri dejavnostih pozitiv-
neje naravnani, občutijo več samostojnosti in dosežejo večjo stopnjo pozi-
tivnega čustvovanja, ustvarjalnosti, notranje motivacije, sposobnosti uprav-
ljanja motivacije, boljše psihično počutje, konceptualno razumevanje, boljši
šolski uspeh ter večjo vztrajnost pri pouku (Reeve in Jang 2006). Učitelj, ki
podpira in spodbuja avtonomijo učencev, najprej poskuša razumeti stališča
učencev, jih potrditi in se – kjer je mogoče – na njih odzvati. Učencem po-
skuša zagotoviti priložnosti, da prevzamejo odgovornost in pobudo za svoje
šolsko delo, ter smiselne izbire in naloge glede na njihove interese. Ko uči-
telj nekaj zahteva, navede smiselno utemeljitev (Košir in Kos Strašek 2015).
Candice Stefanou idr. (2004) menijo, da se lahko podpora avtonomiji v ra-
zredu kaže na vsaj tri različne načine, in sicer kot organizacijska podpora (npr.
omogočanje učencem, da imajo določeno vlogo pri odločanju o vprašanjih
upravljanja razreda), postopkovna podpora (npr. omogočanje učencem, da
izbirajo med uporabo različnih medijev za predstavitev idej) in kognitivna
podpora (npr. omogočanje priložnosti, da učenci vrednotijo lastne ideje in
ideje drugih). Strategije, ki podpirajo avtonomijo učencev, so podrobneje
predstavljene v preglednici 1. Organizacijska podpora avtonomiji spodbuja
občutek dobrega počutja in zadovoljstva z načinom delovanja razreda, po-
stopkovna podpora avtonomiji začetno vključevanje v učne dejavnosti, ko-
gnitivna podpora avtonomiji pa trajnejše psihološko vlaganje v učenje na
globlji ravni (Stefanou idr. 2004).
Učitelji, ki za motiviranje uporabljajo pretežno nadzor, učencem v večji
meri postavljajo zunanje cilje, izvajajo pritisk s komunikacijo, poudarjajo zu-
nanje ocene in na splošno vplivajo na načine razmišljanja, čustvovanja ter ob-
našanja učencev tako, da so skladni z vzgojnimi načrti (Reeve in Jang 2006).
Taki učitelji so bolj usmerjeni k pritiskanju na učence, da razmišljajo, čutijo ali
se obnašajo na določen način (Košir in Kos Strašek 2015).
Dolžina delovne dobe in zadovoljevanje potrebe po avtonomiji
Eden od možnih dejavnikov na strani učiteljev, zaradi katerih pride do raz-
lik med njimi pri spodbujanju avtonomije, je delovna doba. Učitelji z največ
izkušnjami bodo izkazovali tudi najvišjo stopnjo samoučinkovitosti, to je pre-
pričanosti o lastni učinkovitosti izvajanja nalog učitelja (Leroy idr. 2007). Jang,
Reeve in Deci (2010) so v raziskavi ugotovili, da so izkušenejši učitelji učencem
znali dati boljša navodila, ki podpirajo avtonomijo, kot manj izkušeni učite-
lji. Izkušeni učitelji bolje razumejo, kako strukturirati naloge in dejavnosti na
način, ki učencem omogoča, da izbirajo in prevzemajo odgovornost za svoje
552
nje, krepitev in rast učenčevih notranjih virov za aktivno sodelovanje v ra-
zredu. S tem doseže okolje, kjer so njegovi učenci pri dejavnostih pozitiv-
neje naravnani, občutijo več samostojnosti in dosežejo večjo stopnjo pozi-
tivnega čustvovanja, ustvarjalnosti, notranje motivacije, sposobnosti uprav-
ljanja motivacije, boljše psihično počutje, konceptualno razumevanje, boljši
šolski uspeh ter večjo vztrajnost pri pouku (Reeve in Jang 2006). Učitelj, ki
podpira in spodbuja avtonomijo učencev, najprej poskuša razumeti stališča
učencev, jih potrditi in se – kjer je mogoče – na njih odzvati. Učencem po-
skuša zagotoviti priložnosti, da prevzamejo odgovornost in pobudo za svoje
šolsko delo, ter smiselne izbire in naloge glede na njihove interese. Ko uči-
telj nekaj zahteva, navede smiselno utemeljitev (Košir in Kos Strašek 2015).
Candice Stefanou idr. (2004) menijo, da se lahko podpora avtonomiji v ra-
zredu kaže na vsaj tri različne načine, in sicer kot organizacijska podpora (npr.
omogočanje učencem, da imajo določeno vlogo pri odločanju o vprašanjih
upravljanja razreda), postopkovna podpora (npr. omogočanje učencem, da
izbirajo med uporabo različnih medijev za predstavitev idej) in kognitivna
podpora (npr. omogočanje priložnosti, da učenci vrednotijo lastne ideje in
ideje drugih). Strategije, ki podpirajo avtonomijo učencev, so podrobneje
predstavljene v preglednici 1. Organizacijska podpora avtonomiji spodbuja
občutek dobrega počutja in zadovoljstva z načinom delovanja razreda, po-
stopkovna podpora avtonomiji začetno vključevanje v učne dejavnosti, ko-
gnitivna podpora avtonomiji pa trajnejše psihološko vlaganje v učenje na
globlji ravni (Stefanou idr. 2004).
Učitelji, ki za motiviranje uporabljajo pretežno nadzor, učencem v večji
meri postavljajo zunanje cilje, izvajajo pritisk s komunikacijo, poudarjajo zu-
nanje ocene in na splošno vplivajo na načine razmišljanja, čustvovanja ter ob-
našanja učencev tako, da so skladni z vzgojnimi načrti (Reeve in Jang 2006).
Taki učitelji so bolj usmerjeni k pritiskanju na učence, da razmišljajo, čutijo ali
se obnašajo na določen način (Košir in Kos Strašek 2015).
Dolžina delovne dobe in zadovoljevanje potrebe po avtonomiji
Eden od možnih dejavnikov na strani učiteljev, zaradi katerih pride do raz-
lik med njimi pri spodbujanju avtonomije, je delovna doba. Učitelji z največ
izkušnjami bodo izkazovali tudi najvišjo stopnjo samoučinkovitosti, to je pre-
pričanosti o lastni učinkovitosti izvajanja nalog učitelja (Leroy idr. 2007). Jang,
Reeve in Deci (2010) so v raziskavi ugotovili, da so izkušenejši učitelji učencem
znali dati boljša navodila, ki podpirajo avtonomijo, kot manj izkušeni učite-
lji. Izkušeni učitelji bolje razumejo, kako strukturirati naloge in dejavnosti na
način, ki učencem omogoča, da izbirajo in prevzemajo odgovornost za svoje
552
