Page 110 - Homo senescens II: izbrane teme

Lučka Lorber in Peter Glavič

stopnjami brezposelnosti in demografskimi spremembami. Zato mora odi-
grati ključno vlogo pri soočanju z naštetimi izzivi in kar najbolj izkoristiti pri-
ložnosti evropskega sodelovanja, v dialogu s partnerji po vsem svetu. Države
so se zavezale, da bodo povečale vključenost prebivalstva v visoko šolstvo,
vključno z vseživljenjskim izobraževanjem.
V pariškem ministrskem komunikeju (European Higher Education Area
2018) so si članice enotne, da mora visoko šolstvo imeti ključno vlogo pri
ugotavljanju dejstev in sprejemanju odločitev. Zagotavljati mora pogoje za
vseživljenjski osebni razvoj in omogočiti celotnemu prebivalstvu, da čim dlje
ostane družbeno dejavno. Vključena morata biti razvoj in celovito izvajanje
odprtega izobraževanja v okviru vseživljenjskega učenja. Študijski programi
morajo zagotavljati in v družbi spodbujati mobilnost ter nenehen strokovni
razvoj, hkrati pa učečim se v vseh življenjskih obdobjih omogočati dostop
do visokošolskega izobraževanja in njegovo dokončanje.
V rimskem komunikeju (European Higher Education Area 2020) ministri
opozarjajo, da se naše družbe spoprijemajo s povsem novimi izzivi, poveza-
nimi s širjenjem covida-19 po svetu in z njegovimi posledicami. Še pred pan-
demijo je bilo prisotno zavedanje, da ima digitalizacija vlogo na vseh druž-
benih področjih. Njene zmožnosti spremeniti način izvajanja izobraževanja
prebivalstva in njegovega učenja v različnih življenjskih obdobjih so nepred-
stavljive. Ključnega pomena bo podpora učiteljem in uporabnikom, tudi sta-
rejšim generacijam, za ustvarjalno delovanje v digitalnem okolju. Izobraže-
valni sistemi morajo omogočiti, da se bo, ob ustreznem zagotavljanju kako-
vosti, bolje uporabljalo digitalno in kombinirano poučevanje za izboljšanje
vseživljenjskega ter fleksibilnega učenja (Lorber 2021).

Vseživljenjsko učenje kot grožnja ali izziv?
Razvoj starosti prijazne univerze je povezan tudi z razvojem koncepta vseži-
vljenjskega učenja in uveljavljanjem le-tega v terciarnem izobraževanju. Bar-
bara Kehm (2001) povzema izsledke evropske primerjalne raziskave o posle-
dicah vseživljenjskega učenja za univerze in prikazuje jasen trend v vseh so-
delujočih državah. Ne glede na različno stopnjo integriranosti in sprejetosti
tradicionalnih predstav o nadaljnjem (strokovnem) izobraževanju v okvirih
univerzitetnega izobraževanja se institucije običajno nagibajo k odzivu na
nove izzive, povezane s konceptom vseživljenjskega učenja in z njegovimi
posledicami za organiziranje podajanja znanja na dva načina. Prevladuje za-
vedanje, da je zavračanje ideje vseživljenjskega učenja postalo »politično ne-
korektno«, zato jo sprejemajo na ravni politike. V odsotnosti »pravega vod-
stva« pa se institucije pogosto spopadajo s pomanjkanjem struktur, sredstev

110