Page 14 - Glasbenopedagoški zbornik Akademije za glasbo, letnik 16, zvezek 33 ◆ The Journal of Music Education of the Academy of Music in Ljubljana, year 16, issue 33
P. 14
sbenopedagoški zbornik ◆ letnik 16 ◆ številka 33 nje praktičnih spretnosti in veščin pedagoškega dela ter predstavlja reševanje
praktičnih problemov v poučevanju. Ugotovitve ekspertnih skupin (Polifonia
Working Group for Instrumental and Vocal Music Teacher Education, 2010)
opozarjajo na različno dolžino študija pedagoških predmetov, še zlasti na in-
strumentalnem in vokalnem področju. Zahtevana znanja in učne rezultate, ki
jih študent usvoji in pridobi na umetniški smeri, mora nadgraditi še s pedago-
škim znanjem. Kreditno vrednotenje (ECTS) posameznih pedagoških pred-
metov je med evropskimi glasbenimi institucijami različno, od 4 izbirnih kre-
ditnih točk do 60 obveznih kreditnih točk. Eksperti izpostavljajo tri kategorije
programov:
– programi, ki so usmerjeni predvsem v umetniško smer, od študentov zah-
tevajo le osnovno znanje pedagoških predmetov (4–16 ECTS, lahko so
tudi izbirni predmeti),
– programi, kjer sta pedagoška praksa in metodologija integrirani v učni
načrt (16–36 ECTS), in
– programi, ki so usmerjeni predvsem v pedagoški profil glasbenika (36–60
ECTS).
Za študenta pedagoška praksa pomeni aktivno vključitev v učni proces.
V njej se združujejo formalne študijske aktivnosti, opazovanje mentorja, po-
znavanje glasbene vsebine in pedagoških metod ter lastne življenjske izkušnje.
Stroka ugotavlja, da imajo osebne izkušnje velik vpliv na način poučevanja
in so včasih močnejše od naučenih teoretičnih dejstev (Rideout in Feldman,
2002). Pri bodočih učiteljih pihal ugotavljamo, da so tovrstne izkušnje izrazi-
te zaradi specifike individualnega pouka. Zagotovo se študenti pri pedagoški
praksi najučinkoviteje identificirajo s pomočjo mentorja, ki potrjuje njihova
prepričanja o poučevanju in z njimi deli skupne vrednote. C. Conway (2015) na
podlagi opažanj mentorjev meni, da morajo biti mladi učitelji proaktivni, od-
govornejši in da morajo sami poskušati najti odgovore na vprašanja. D. L‘Roy
(1983), ki je v raziskavi obravnavala glasbenike in njihovo poklicno identiteto,
jih je razdelila v dve skupini:
– izvajalci, ki pedagoški poklic dojemajo kot nujo, in
– študenti/učitelji, ki si želijo delovati na pedagoškem področju.
Študenti pihalnih instrumentov na UL AG s pedagoško prakso dobi-
jo neposreden vpogled v praktično delo, pridobivajo začetne pedagoške izku-
šnje na področju individualnega instrumentalnega pouka in razvijajo veščine
ter spretnosti na področju poučevanja pihal (Učni načrt: Pedagoška praksa 1,
2004; Učni načrt: Pedagoška praksa 2, 2004). V nekaterih izobraževalnih in-
stitucijah sicer ta predmet predstavlja tudi del zaključnega magistrskega dela.
Tako ima pedagoška praksa pomembno vlogo tudi v procesu izobraževanja bo-
dočih učiteljev pihal, saj se študenti aktivno vključujejo v proces poučevanja in
niso več samo opazovalci metod izkušenih učiteljev. Študent – učitelj ima v ra-
zredu legitimno vlogo kot učitelj, vključujoč moč in odgovornost svoje vloge.
14
praktičnih problemov v poučevanju. Ugotovitve ekspertnih skupin (Polifonia
Working Group for Instrumental and Vocal Music Teacher Education, 2010)
opozarjajo na različno dolžino študija pedagoških predmetov, še zlasti na in-
strumentalnem in vokalnem področju. Zahtevana znanja in učne rezultate, ki
jih študent usvoji in pridobi na umetniški smeri, mora nadgraditi še s pedago-
škim znanjem. Kreditno vrednotenje (ECTS) posameznih pedagoških pred-
metov je med evropskimi glasbenimi institucijami različno, od 4 izbirnih kre-
ditnih točk do 60 obveznih kreditnih točk. Eksperti izpostavljajo tri kategorije
programov:
– programi, ki so usmerjeni predvsem v umetniško smer, od študentov zah-
tevajo le osnovno znanje pedagoških predmetov (4–16 ECTS, lahko so
tudi izbirni predmeti),
– programi, kjer sta pedagoška praksa in metodologija integrirani v učni
načrt (16–36 ECTS), in
– programi, ki so usmerjeni predvsem v pedagoški profil glasbenika (36–60
ECTS).
Za študenta pedagoška praksa pomeni aktivno vključitev v učni proces.
V njej se združujejo formalne študijske aktivnosti, opazovanje mentorja, po-
znavanje glasbene vsebine in pedagoških metod ter lastne življenjske izkušnje.
Stroka ugotavlja, da imajo osebne izkušnje velik vpliv na način poučevanja
in so včasih močnejše od naučenih teoretičnih dejstev (Rideout in Feldman,
2002). Pri bodočih učiteljih pihal ugotavljamo, da so tovrstne izkušnje izrazi-
te zaradi specifike individualnega pouka. Zagotovo se študenti pri pedagoški
praksi najučinkoviteje identificirajo s pomočjo mentorja, ki potrjuje njihova
prepričanja o poučevanju in z njimi deli skupne vrednote. C. Conway (2015) na
podlagi opažanj mentorjev meni, da morajo biti mladi učitelji proaktivni, od-
govornejši in da morajo sami poskušati najti odgovore na vprašanja. D. L‘Roy
(1983), ki je v raziskavi obravnavala glasbenike in njihovo poklicno identiteto,
jih je razdelila v dve skupini:
– izvajalci, ki pedagoški poklic dojemajo kot nujo, in
– študenti/učitelji, ki si želijo delovati na pedagoškem področju.
Študenti pihalnih instrumentov na UL AG s pedagoško prakso dobi-
jo neposreden vpogled v praktično delo, pridobivajo začetne pedagoške izku-
šnje na področju individualnega instrumentalnega pouka in razvijajo veščine
ter spretnosti na področju poučevanja pihal (Učni načrt: Pedagoška praksa 1,
2004; Učni načrt: Pedagoška praksa 2, 2004). V nekaterih izobraževalnih in-
stitucijah sicer ta predmet predstavlja tudi del zaključnega magistrskega dela.
Tako ima pedagoška praksa pomembno vlogo tudi v procesu izobraževanja bo-
dočih učiteljev pihal, saj se študenti aktivno vključujejo v proces poučevanja in
niso več samo opazovalci metod izkušenih učiteljev. Študent – učitelj ima v ra-
zredu legitimno vlogo kot učitelj, vključujoč moč in odgovornost svoje vloge.
14
