Page 17 - Glasbenopedagoški zbornik Akademije za glasbo, letnik 16, zvezek 33 ◆ The Journal of Music Education of the Academy of Music in Ljubljana, year 16, issue 33
P. 17
jnjo pedagoško aktivnost. Ključnega pomena je, da je pri refleksiji pedago- karolina šantl zupan ◆ pedagoška praksa in pedagoške kompetence v procesu izobraževanja prihodnjih učiteljev pihal
ške prakse poudarek na študentu/učitelju. Kritična refleksija, samoevalvacija
in objektivno samoocenjevanje niso nekaj samoumevnega. Nasprotno, pred-
stavljajo proces, ki ga študent sicer razvija med individualnim poukom instru-
menta, kasneje pa naj bi ga prenašal tudi na področje pedagoške prakse. Refle-
ktivno razmišljanje bo oblikovalo ustvarjalno, odprto učno okolje, v katerem
bodo študenti znali prenašati znanje iz ene učne situacije v drugo.
Današnje generacije študentov dajejo prednost učenju s pomočjo digital-
nih in socialnih omrežij, ob tem pa je zmanjšana uporaba splošnih akademskih
veščin, kot so kritične ocene, evalvacija in analiza (Tsang, 2011). Prav zato je od-
govornost učiteljev, da se študenti razvijejo v reflektivne praktike. Študenti naj
bi ob samoevalvaciji svojega poučevanja razmišljali na transformacijski način.
Glede na izkušnje K. Elgersma (2012) ne zagovarja refleksije po vsaki učni uri,
temveč samoevalvacijo prakse v daljšem časovnem razponu, za katero meni, da
je naravnejša. Študentom priporoča narativno, pripovedno refleksijo, v kateri
razmislijo:
– o svoji praksi: zakaj so uporabili določene metode, kaj lahko izboljšajo, kaj
ni bilo dobro, kaj bodo v prihodnje spremenili, kakšna je bila izkušnja, in
– o učencu: kako so se počutili učenci in kakšen je bil njihov odziv.
vloga mentorja, visokošolskega učitelja in študenta
Pomembno vlogo pri pedagoški praksi ima mentor, ki je običajno izkušen uči-
telj in za bodoče učitelje predstavlja prvi stik s praktičnim poučevanjem, z bo-
dočim poklicnim delom in okoljem (Yourn, 2000). Študenti mentorja ocenju-
jejo in se po njem tudi zgledujejo (Marentič Požarnik, 2006; Rebolj, 2006).
Mentor je pri predmetu aktivno vključen, študentu daje napotke za delo, izbe-
re program, mu daje ustrezna navodila, ga seznanja s profesionalnimi pričako-
vanji in podaja zadostne povratne informacije. K. Roulston s sodelavci (2007)
priporoča, da ima študent dovolj časa tudi za opazovanje drugih mentorjev na
istem področju (instrumentu) in na isti stopnji izobraževanja. Odnos med štu-
dentom in mentorjem temelji na spoštovanju in medsebojnem zaupanju. B.
Marentič Požarnik (1989) vlogo mentorja povzema po avstrijskem raziskovalcu
Buchbergerju, ki pravi, da je mentor svetovalec, informator, ocenjevalec, orga-
nizator in povezovalec. V nadaljevanju bomo predstavili, kako sta J. Fallin in
Royse (2000) opredelila vloge študenta, profesorja in mentorja v procesu in iz-
vedbi pedagoške prakse.
17
ške prakse poudarek na študentu/učitelju. Kritična refleksija, samoevalvacija
in objektivno samoocenjevanje niso nekaj samoumevnega. Nasprotno, pred-
stavljajo proces, ki ga študent sicer razvija med individualnim poukom instru-
menta, kasneje pa naj bi ga prenašal tudi na področje pedagoške prakse. Refle-
ktivno razmišljanje bo oblikovalo ustvarjalno, odprto učno okolje, v katerem
bodo študenti znali prenašati znanje iz ene učne situacije v drugo.
Današnje generacije študentov dajejo prednost učenju s pomočjo digital-
nih in socialnih omrežij, ob tem pa je zmanjšana uporaba splošnih akademskih
veščin, kot so kritične ocene, evalvacija in analiza (Tsang, 2011). Prav zato je od-
govornost učiteljev, da se študenti razvijejo v reflektivne praktike. Študenti naj
bi ob samoevalvaciji svojega poučevanja razmišljali na transformacijski način.
Glede na izkušnje K. Elgersma (2012) ne zagovarja refleksije po vsaki učni uri,
temveč samoevalvacijo prakse v daljšem časovnem razponu, za katero meni, da
je naravnejša. Študentom priporoča narativno, pripovedno refleksijo, v kateri
razmislijo:
– o svoji praksi: zakaj so uporabili določene metode, kaj lahko izboljšajo, kaj
ni bilo dobro, kaj bodo v prihodnje spremenili, kakšna je bila izkušnja, in
– o učencu: kako so se počutili učenci in kakšen je bil njihov odziv.
vloga mentorja, visokošolskega učitelja in študenta
Pomembno vlogo pri pedagoški praksi ima mentor, ki je običajno izkušen uči-
telj in za bodoče učitelje predstavlja prvi stik s praktičnim poučevanjem, z bo-
dočim poklicnim delom in okoljem (Yourn, 2000). Študenti mentorja ocenju-
jejo in se po njem tudi zgledujejo (Marentič Požarnik, 2006; Rebolj, 2006).
Mentor je pri predmetu aktivno vključen, študentu daje napotke za delo, izbe-
re program, mu daje ustrezna navodila, ga seznanja s profesionalnimi pričako-
vanji in podaja zadostne povratne informacije. K. Roulston s sodelavci (2007)
priporoča, da ima študent dovolj časa tudi za opazovanje drugih mentorjev na
istem področju (instrumentu) in na isti stopnji izobraževanja. Odnos med štu-
dentom in mentorjem temelji na spoštovanju in medsebojnem zaupanju. B.
Marentič Požarnik (1989) vlogo mentorja povzema po avstrijskem raziskovalcu
Buchbergerju, ki pravi, da je mentor svetovalec, informator, ocenjevalec, orga-
nizator in povezovalec. V nadaljevanju bomo predstavili, kako sta J. Fallin in
Royse (2000) opredelila vloge študenta, profesorja in mentorja v procesu in iz-
vedbi pedagoške prakse.
17
