Page 137 - Volk, Marina, Štemberger, Tina, Sila, Anita, Kovač, Nives. Ur. 2021. Medpredmetno povezovanje: pot do uresničevanja vzgojno-izobraževalnih ciljev. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 137
Medpredmetno povezovanje glasbenih in likovnih vsebin v zamejskem šolstvu
T. Tacol (2007) omenja dva načina medpredmetnega povezovanja. Učitelj
lahko načrtuje povezave vsebin, konceptov oziroma pojmov različnih pred-
metov, ki temeljijo na verbalni oziroma na verbalni in neverbalni interpreta-
ciji hkrati. Miselne strategije naj bi učenci vzpostavili ob enakomerni obrav-
navi vsebin in pojmov predmetov, vključenih v medpredmetno povezavo
(Duh 2011). Pri likovni umetnosti poteka spoznavanje, doživljanje in razume-
vanje novih vsebin in pojmov predvsem z neverbalno interpretacijo, s po-
močjo likovnih znakov v likovnih delih.
Tudi B. Sicherl Kafol (2015) piše o vsebinskem in procesnem vidiku med-
predmetnega povezovanja. Pri prvem vzpostavljamo povezave na podlagi
učnih vsebin, ki izhajajo iz učnosnovnega modela načrtovanja. Tako pouče-
vanje temelji na transmisijski vlogi posredovanja učne snovi in kvantitativ-
nem kopičenju dejstev, pri čemer se zapostavlja razvijanje učnih strategij,
vrednotenje in kritično refleksijo naučenega. Zgolj tovrstni pristop ni zado-
stna podlaga medpredmetnega povezovanja, saj sodobna načela načrtova-
nja pouka bolj sledijo procesom učenja na ravni učnih strategij. Drugi, pro-
cesni vidik medpredmetnosti pa povezovanje zasleduje na ravni procesov in
ciljev učenja. Vključuje tako prenos učnih postopkov kot pojmov, miselnih
spretnosti, čustev, stališč, motivacije . . . Če pri vsebinskem vidiku odgovar-
jamo na vprašanje »kaj povezovati«, pri procesnem vidiku dobimo odgovore
na vprašanji »zakaj« in »kako povezovati«.
Ne glede na strategijo povezovanja imajo predmeti različno vlogo, ta je
lahko nosilna, poudarjena ali podporna. Predmet, iz katerega izhajajo pove-
zave, ima nosilno vlogo. Podporno vlogo ima predmet, ki prispeva k dosega-
nju skupnega cilja, poudarjeno vlogo pa ima predmet, ki bistveno vpliva na
uresničitev skupnega cilja in hkrati dosega lastne predmetne cilje (Rutar Ilc
in Pavlič Škerjanc 2010).
V praksi, predvsem v nižjih razredih osnovne šole, je pri načrtovanju in izva-
janju povezav zaslediti nejasnosti, predvsem zaradi nepojmovnega povezo-
vanja in nepoznavanja učnih načrtov sodelujočih predmetnih področij, kljub
temu, da učni načrti vključujejo priporočila za medpredmetne povezave, kar
so pokazali izsledki že opravljenih raziskav na Slovenskem (Birsa 2016; Sardoč
idr. 2004; Baloh 2015).
V nadaljevanju bo za razumevanje izpostavljenega problema predstavljen
predvsem osnovni dokument, ki ga zamejski učitelji uporabljajo kot izhodi-
šče pri načrtovanju svojega poučevanja (italijanske smernice). Zaradi obrav-
navane problematike vključevanja priporočil za medpredmetno povezova-
nje pa bomo na kratko predstavili tudi, kako je to urejeno v slovenskih učnih
načrtih za likovno in glasbeno umetnost.
135
T. Tacol (2007) omenja dva načina medpredmetnega povezovanja. Učitelj
lahko načrtuje povezave vsebin, konceptov oziroma pojmov različnih pred-
metov, ki temeljijo na verbalni oziroma na verbalni in neverbalni interpreta-
ciji hkrati. Miselne strategije naj bi učenci vzpostavili ob enakomerni obrav-
navi vsebin in pojmov predmetov, vključenih v medpredmetno povezavo
(Duh 2011). Pri likovni umetnosti poteka spoznavanje, doživljanje in razume-
vanje novih vsebin in pojmov predvsem z neverbalno interpretacijo, s po-
močjo likovnih znakov v likovnih delih.
Tudi B. Sicherl Kafol (2015) piše o vsebinskem in procesnem vidiku med-
predmetnega povezovanja. Pri prvem vzpostavljamo povezave na podlagi
učnih vsebin, ki izhajajo iz učnosnovnega modela načrtovanja. Tako pouče-
vanje temelji na transmisijski vlogi posredovanja učne snovi in kvantitativ-
nem kopičenju dejstev, pri čemer se zapostavlja razvijanje učnih strategij,
vrednotenje in kritično refleksijo naučenega. Zgolj tovrstni pristop ni zado-
stna podlaga medpredmetnega povezovanja, saj sodobna načela načrtova-
nja pouka bolj sledijo procesom učenja na ravni učnih strategij. Drugi, pro-
cesni vidik medpredmetnosti pa povezovanje zasleduje na ravni procesov in
ciljev učenja. Vključuje tako prenos učnih postopkov kot pojmov, miselnih
spretnosti, čustev, stališč, motivacije . . . Če pri vsebinskem vidiku odgovar-
jamo na vprašanje »kaj povezovati«, pri procesnem vidiku dobimo odgovore
na vprašanji »zakaj« in »kako povezovati«.
Ne glede na strategijo povezovanja imajo predmeti različno vlogo, ta je
lahko nosilna, poudarjena ali podporna. Predmet, iz katerega izhajajo pove-
zave, ima nosilno vlogo. Podporno vlogo ima predmet, ki prispeva k dosega-
nju skupnega cilja, poudarjeno vlogo pa ima predmet, ki bistveno vpliva na
uresničitev skupnega cilja in hkrati dosega lastne predmetne cilje (Rutar Ilc
in Pavlič Škerjanc 2010).
V praksi, predvsem v nižjih razredih osnovne šole, je pri načrtovanju in izva-
janju povezav zaslediti nejasnosti, predvsem zaradi nepojmovnega povezo-
vanja in nepoznavanja učnih načrtov sodelujočih predmetnih področij, kljub
temu, da učni načrti vključujejo priporočila za medpredmetne povezave, kar
so pokazali izsledki že opravljenih raziskav na Slovenskem (Birsa 2016; Sardoč
idr. 2004; Baloh 2015).
V nadaljevanju bo za razumevanje izpostavljenega problema predstavljen
predvsem osnovni dokument, ki ga zamejski učitelji uporabljajo kot izhodi-
šče pri načrtovanju svojega poučevanja (italijanske smernice). Zaradi obrav-
navane problematike vključevanja priporočil za medpredmetno povezova-
nje pa bomo na kratko predstavili tudi, kako je to urejeno v slovenskih učnih
načrtih za likovno in glasbeno umetnost.
135
