Page 142 - Volk, Marina, Štemberger, Tina, Sila, Anita, Kovač, Nives. Ur. 2021. Medpredmetno povezovanje: pot do uresničevanja vzgojno-izobraževalnih ciljev. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 142
Birsa in Barbara Kopačin
skim učnim jezikom uporabljale do sedaj. Učiteljice so bile enotnega mnenja,
da pri svojem poučevanju medpredmetno povezovanje uporabljajo redko.
Zelo rade se držijo ustaljenega načina poučevanja, saj se jim zdi, da bi za na-
črtovanje medpredmetnega povezovanja porabile ogromno časa. Povedale
so, da o medpredmetnem povezovanju v času svojega študija niso veliko
slišale in da o tem nimajo veliko izkušenj. Glede na izsledke raziskav, ki jih
je podal Greenwood (2013), je pomembno število učiteljev, ki so sodelovali
v raziskavi, pri načrtovanju medpredmetnih povezav sprejelo pragmatičen,
uravnotežen in refleksiven pristop, kar zahteva visoko stopnjo usposobljeno-
sti pri načrtovanju in izvedbi pouka z medpredmetnimi povezavami, kar pa
se lahko izboljša tudi z učinkovitim usposabljanjem v delovnem okolju. Uči-
teljice, ki so sodelovale v naši raziskavi, so povedale, da je prav mogoče, da
kakšno snov medpredmetno povezujejo, se pa tega niti ne zavedajo. Pravijo,
da prav zaradi tega medpredmetne povezave načrtujejo zelo redko. Naše
intervjuvanke so največkrat povedale, da povezujejo predvsem vsebine pri
slovenskem jeziku in zgodovini, med likovno in glasbeno umetnostjo pa je
medpredmetnega povezovanja zelo malo in če se le-to izvaja, se izvaja ve-
činoma nepojmovno. Do podobnih ugotovitev so prišli raziskovalci v opra-
vljeni raziskavi, kjer so ugotavljali, da tudi učitelji v slovenskih osnovnih šo-
lah ne povezujejo preko pojmov (Tacol 2007; Birsa 2016). Nekatere vprašane
so sicer povedale, da če že določene vsebine z obeh umetniških področij
povezujejo, to povezovanje izvajajo pri rednih urah pouka in redko med
organizacijo projektnih in kulturnih dnevov. Največkrat za izvedbo takega
medpredmetnega povezovanja uporabijo znanje svojih kolegic iz vrst uči-
teljskega zbora, kar svetuje in zagovarja tudi Greenwood (2013). Tudi B. N.
May (2013) je prišla do podobnih ugotovitev. V svojem članku trdi, da je po-
vezovanje umetnosti že vrsto let priljubljena tema. Učitelji, ki so sodelovali
v tej raziskavi, so izrazili tudi zaskrbljenost zaradi medpredmetnega pove-
zovanja, predvsem zaradi prevlade enega predmeta nad drugim. O prevladi
enega predmeta nad drugim in o uresničevanju ciljev le enega predmeta
so pisali različni avtorji (Tacol 2007; Sicherl Kafol 2015). Nasilno in vsiljeno
povezovanje predmetnih področij lahko naredi več škode kot koristi in za-
megli avtonomijo predmetnih področij. Če se učne cilje, spretnosti, pojme in
vsebine povezuje smiselno, bo tudi povezovanje kakovostno. Na tej podlagi
nastajajo učne povezave, ki omogočajo razvijanje sistemskega mišljenja in
mrežo znanja za ustvarjalno reševanje učnih in življenjskih okoliščin (Sicherl
Kafol 2015). Različni avtorji (May 2013; Kopačin 2020) so prepričani, da lahko
povezovanje umetnostnih predmetov z drugimi predmeti nudi veliko koristi
tako učencem kot učiteljem. Učitelji, ki poučujejo glasbeno umetnost, lahko
140
skim učnim jezikom uporabljale do sedaj. Učiteljice so bile enotnega mnenja,
da pri svojem poučevanju medpredmetno povezovanje uporabljajo redko.
Zelo rade se držijo ustaljenega načina poučevanja, saj se jim zdi, da bi za na-
črtovanje medpredmetnega povezovanja porabile ogromno časa. Povedale
so, da o medpredmetnem povezovanju v času svojega študija niso veliko
slišale in da o tem nimajo veliko izkušenj. Glede na izsledke raziskav, ki jih
je podal Greenwood (2013), je pomembno število učiteljev, ki so sodelovali
v raziskavi, pri načrtovanju medpredmetnih povezav sprejelo pragmatičen,
uravnotežen in refleksiven pristop, kar zahteva visoko stopnjo usposobljeno-
sti pri načrtovanju in izvedbi pouka z medpredmetnimi povezavami, kar pa
se lahko izboljša tudi z učinkovitim usposabljanjem v delovnem okolju. Uči-
teljice, ki so sodelovale v naši raziskavi, so povedale, da je prav mogoče, da
kakšno snov medpredmetno povezujejo, se pa tega niti ne zavedajo. Pravijo,
da prav zaradi tega medpredmetne povezave načrtujejo zelo redko. Naše
intervjuvanke so največkrat povedale, da povezujejo predvsem vsebine pri
slovenskem jeziku in zgodovini, med likovno in glasbeno umetnostjo pa je
medpredmetnega povezovanja zelo malo in če se le-to izvaja, se izvaja ve-
činoma nepojmovno. Do podobnih ugotovitev so prišli raziskovalci v opra-
vljeni raziskavi, kjer so ugotavljali, da tudi učitelji v slovenskih osnovnih šo-
lah ne povezujejo preko pojmov (Tacol 2007; Birsa 2016). Nekatere vprašane
so sicer povedale, da če že določene vsebine z obeh umetniških področij
povezujejo, to povezovanje izvajajo pri rednih urah pouka in redko med
organizacijo projektnih in kulturnih dnevov. Največkrat za izvedbo takega
medpredmetnega povezovanja uporabijo znanje svojih kolegic iz vrst uči-
teljskega zbora, kar svetuje in zagovarja tudi Greenwood (2013). Tudi B. N.
May (2013) je prišla do podobnih ugotovitev. V svojem članku trdi, da je po-
vezovanje umetnosti že vrsto let priljubljena tema. Učitelji, ki so sodelovali
v tej raziskavi, so izrazili tudi zaskrbljenost zaradi medpredmetnega pove-
zovanja, predvsem zaradi prevlade enega predmeta nad drugim. O prevladi
enega predmeta nad drugim in o uresničevanju ciljev le enega predmeta
so pisali različni avtorji (Tacol 2007; Sicherl Kafol 2015). Nasilno in vsiljeno
povezovanje predmetnih področij lahko naredi več škode kot koristi in za-
megli avtonomijo predmetnih področij. Če se učne cilje, spretnosti, pojme in
vsebine povezuje smiselno, bo tudi povezovanje kakovostno. Na tej podlagi
nastajajo učne povezave, ki omogočajo razvijanje sistemskega mišljenja in
mrežo znanja za ustvarjalno reševanje učnih in življenjskih okoliščin (Sicherl
Kafol 2015). Različni avtorji (May 2013; Kopačin 2020) so prepričani, da lahko
povezovanje umetnostnih predmetov z drugimi predmeti nudi veliko koristi
tako učencem kot učiteljem. Učitelji, ki poučujejo glasbeno umetnost, lahko
140
