Page 15 - Volk, Marina, Štemberger, Tina, Sila, Anita, Kovač, Nives. Ur. 2021. Medpredmetno povezovanje: pot do uresničevanja vzgojno-izobraževalnih ciljev. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 15
Vloga akcijskega raziskovanja pri medpredmetnem povezovanju
Ob tem pa se kaže tudi, da medpredmetno povezovanje od učiteljev zah-
teva predvsem večje sodelovanje med njimi v fazi načrtovanja ter v fazi im-
plementacije (Sardoč idr. 2004). Rezultati študije kažejo tudi, da učitelji oce-
njujejo, da v okviru formalnega izobraževanja za poklic niso pridobili zado-
stnega znanja za izvajanje medpredmetnega povezovanja.
Zaradi dejstva, da učitelji izražajo potrebe po večjem sodelovanju, doda-
tnem strokovnem izpopolnjevanju in sodelovanju s strokovnjaki z različnih
predmetnih področjih, ocenjujemo, da bi lahko tako načrtovanje kot imple-
mentacijo in razvoj medpredmetnega povezovanja na šoli, tudi, denimo, v
okviru razvojnih timov, realizirali skozi akcijsko raziskovanje. Akcijsko razi-
skovanje se prav zaradi sodelovalne narave ter usmerjenosti v izboljševanje
vzgojno-izobraževalne prakse zdi smiselna oblika vpeljave in razvoja med-
predmetnega sodelovanja. V prispevku bomo zato najprej na kratko pred-
stavili ključne značilnosti ter faze in vrste tovrstnega raziskovanja. Usmerimo
se tudi v vprašanje vrednotenja akcijskega raziskovanja in nekatere izzive, ki
so povezani z akcijskim raziskovanjem, ter zaključimo s poskusom opredeli-
tve vloge akcijskega raziskovanja v medpredmetnem povezovanju.
Kaj je akcijsko raziskovanje?
Lewin (1948 v Stringer 2008) akcijsko raziskovanje definira kot cikličen, dina-
mičen in sodelovalen proces, raziskavo pa kot niz korakov v spirali. Pri tem
vsak korak zajema načrtovanje, akcijo in oceno doseženega rezultata. V pro-
cesu raziskovanja se raziskovalci ukvarjajo z družbenimi vprašanji, ki vplivajo
na njihovo življenje. Kemmis in McTaggart (1988) sta Lewinovo opredelitev
razširila na raven kolektivnega raziskovanja, saj menita, da je akcijsko razisko-
vanje oblika kolektivnega, razmišljujočega raziskovanja, ki ga izvajajo udele-
ženci v določenih družbenih in izobraževalnih kontekstih, ter hkrati lastno
razumevanje teh kontekstov in spletov okoliščin, v katerih se navade uresni-
čujejo (v Stringer 2008). Carr in Kemmis (1986) utemeljujeta, da akcijsko razi-
skovanje razvija dialektični pogled na racionalnost kot socialno konstrukcijo
in ob tem sistematično razvija učiteljeve interpretacije kategorije. Na pod-
ročju izobraževanja se kot enega ključnih začetnikov akcijskega raziskovanja
omenja Coreya (1953 v Stringer 2008), ki je izhajal iz prepričanja, da je za spre-
membe oz. izboljšave vzgojno-izobraževalne prakse učitelja pomembna nje-
gova osebna vključenost v raziskovanje lastne prakse. Bassey (1998) akcijsko
raziskovanje na področju izobraževanja opredeljuje kot obliko raziskovanja,
ki jo izvajajo učitelji z namenom spoznavanja, preučevanja in evalvacije svo-
jega dela, v katerega posledično vnesejo spremembe, ki naj bi služile izboljša-
nju vzgojno-izobraževalne prakse. Izpostaviti velja tudi, da cilj akcijskega raz-
13
Ob tem pa se kaže tudi, da medpredmetno povezovanje od učiteljev zah-
teva predvsem večje sodelovanje med njimi v fazi načrtovanja ter v fazi im-
plementacije (Sardoč idr. 2004). Rezultati študije kažejo tudi, da učitelji oce-
njujejo, da v okviru formalnega izobraževanja za poklic niso pridobili zado-
stnega znanja za izvajanje medpredmetnega povezovanja.
Zaradi dejstva, da učitelji izražajo potrebe po večjem sodelovanju, doda-
tnem strokovnem izpopolnjevanju in sodelovanju s strokovnjaki z različnih
predmetnih področjih, ocenjujemo, da bi lahko tako načrtovanje kot imple-
mentacijo in razvoj medpredmetnega povezovanja na šoli, tudi, denimo, v
okviru razvojnih timov, realizirali skozi akcijsko raziskovanje. Akcijsko razi-
skovanje se prav zaradi sodelovalne narave ter usmerjenosti v izboljševanje
vzgojno-izobraževalne prakse zdi smiselna oblika vpeljave in razvoja med-
predmetnega sodelovanja. V prispevku bomo zato najprej na kratko pred-
stavili ključne značilnosti ter faze in vrste tovrstnega raziskovanja. Usmerimo
se tudi v vprašanje vrednotenja akcijskega raziskovanja in nekatere izzive, ki
so povezani z akcijskim raziskovanjem, ter zaključimo s poskusom opredeli-
tve vloge akcijskega raziskovanja v medpredmetnem povezovanju.
Kaj je akcijsko raziskovanje?
Lewin (1948 v Stringer 2008) akcijsko raziskovanje definira kot cikličen, dina-
mičen in sodelovalen proces, raziskavo pa kot niz korakov v spirali. Pri tem
vsak korak zajema načrtovanje, akcijo in oceno doseženega rezultata. V pro-
cesu raziskovanja se raziskovalci ukvarjajo z družbenimi vprašanji, ki vplivajo
na njihovo življenje. Kemmis in McTaggart (1988) sta Lewinovo opredelitev
razširila na raven kolektivnega raziskovanja, saj menita, da je akcijsko razisko-
vanje oblika kolektivnega, razmišljujočega raziskovanja, ki ga izvajajo udele-
ženci v določenih družbenih in izobraževalnih kontekstih, ter hkrati lastno
razumevanje teh kontekstov in spletov okoliščin, v katerih se navade uresni-
čujejo (v Stringer 2008). Carr in Kemmis (1986) utemeljujeta, da akcijsko razi-
skovanje razvija dialektični pogled na racionalnost kot socialno konstrukcijo
in ob tem sistematično razvija učiteljeve interpretacije kategorije. Na pod-
ročju izobraževanja se kot enega ključnih začetnikov akcijskega raziskovanja
omenja Coreya (1953 v Stringer 2008), ki je izhajal iz prepričanja, da je za spre-
membe oz. izboljšave vzgojno-izobraževalne prakse učitelja pomembna nje-
gova osebna vključenost v raziskovanje lastne prakse. Bassey (1998) akcijsko
raziskovanje na področju izobraževanja opredeljuje kot obliko raziskovanja,
ki jo izvajajo učitelji z namenom spoznavanja, preučevanja in evalvacije svo-
jega dela, v katerega posledično vnesejo spremembe, ki naj bi služile izboljša-
nju vzgojno-izobraževalne prakse. Izpostaviti velja tudi, da cilj akcijskega raz-
13
